发展性反馈对大学生新员工创新行为的影响——学习目标导向和内部人身份感知的作用

贾艳玲，李 好，王 宁，2

（1.西安工程大学 管理学院，陕西 西安 710048；2.西安交通大学 管理学院，陕西 西安 710049）

一、引 言

2019年的应届大学毕业生规模达到了834万人［1］，大学生新员工成为推动企业发展不可或缺的力量，如何激发他们的创造力是新员工职业生涯管理初期的重要议题，是为企业集聚潜力的重要措施。反馈作为一种重要的资源，能够很好地促进员工行为的调整和改进［2］。发展性反馈作为一种新的反馈形式，由于其信息型、未来发展性等特点［3］，能够让大学生新员工获取更多与学习和能力提升相关的信息，并能让他们在生涯发展初期看到自己未来发展的方向，因此有助于促使他们表现出更多的积极行为。已有研究虽然认可了上级发展性反馈与员工创造力或者创新行为的正向关系［3-4］，但是却很少有学者展开对两者作用机制的“黑箱”探索。

不仅如此，学者们探索了上级发展性反馈对创造力和创新行为的积极作用，却忽视了同事发展性反馈的重要价值。同事作为社会比较的重要参考对象［5］，也是信息的接收者和转移者，他们的反馈价值亦不容小觑。作为重要的反馈源之一［6］，他们的发展性反馈能够促进新员工的组织社会化，间接影响助人行为和工作绩效［7］。Zhou 和 George［8］证实了当员工持续性承诺高且同事提供有用的反馈时，员工可以将工作不满转化为创造力。当上级发展性反馈缺乏时，同事的发展性反馈可以作为员工的资源补充，并通过减少员工的心理契约违背来促进员工创新行为的产生［4］。可见组织中纵向与横向的发展性反馈均对员工的创造力或创新行为有重要影响，如果仅考虑单一反馈源，则极大限制了反馈的宽度。

基于上述分析，本文以目标定向理论为基础，认为上级和同事的发展性反馈均可以激发与增强学习目标导向，进而促进个体的创新行为。具有学习目标导向的个体关注自身未来能力的发展，对工作有着很强的内在动机和自主性，能够积极寻找学习和创造的机会，从而产生创新行为［9］。而上级与同事发展性反馈的前瞻性、信息型的特点恰恰能够激活员工持续学习的需求与任务改进的兴趣，强化员工的内在动机［3］，即较好地激发与增强个体的学习目标导向。所以学习目标导向可以解释发展性反馈对创新行为的过程机制。

大学生新员工自我意识觉醒，渴望别人能够接受和认可自己，重视自我价值的实现［10］。内部人身份感知代表员工对自身在组织中被接受程度、与组织联系以及所获个人未来发展空间的一种感知［11］。它的强弱在一定程度上体现出大学生新员工归属感的高低和被别人接受与认可的程度。它对员工的自主性和角色外的行为有着直接和深远的影响，比如自主学习［12］，是员工投身于组织的先决条件。此外智联招聘2018年的数据分析也表明了应届毕业生选择“实现个人价值”的数量是选择“挣钱”的两倍，有41.70%的应届毕业生认为，找工作时最看重的因素是“工作是我实现个人价值的重要部分”［13］。所以，大学生新员工初入企业期间的身份感知，是他们接受与运用发展性反馈促进学习的底层驱动，会影响发展性反馈对学习目标导向的作用效果。因此，本文继续引入内部人身份感知在该作用机制中的调节效应。

综上所述，本文拓展了发展性反馈的反馈源，从纵横向两类反馈源的视角，以目标定向理论为基础，选取学习目标导向为中介变量，探讨上级与同事发展性反馈对创新行为的中介机制。不仅如此，还进一步辨析了该机制在新员工内部人身份感知差异明显情况下的变化趋势。通过该研究以期为管理实践中新员工反馈机制的完善、学习目标导向的激发以及内部人身份感知的培养等方面，提出较为具体的管理决策，为促进大学生新员工的创新行为提供启示。

二、文献综述和研究假设

（一）发展性反馈

发展性反馈由Zhou［3］首次提出，是指组织内部人员在多大程度上向员工提供有用或有价值的信息，使员工能够学习、发展和改进工作。发展性反馈具有两个特征：一是它具有未来发展导向的属性，因为其目的就是为了帮助员工在未来工作中学习、改进和提高；二是它向员工提供了有用和有价值的信息，不同于控制型反馈，属于信息型反馈，因为它仅仅描述个体未来工作和学习的相关信息，并不强制要求员工在未来必须要达成特定的目标［3］。新员工在组织社会化时期面临着广泛的不确定性，上级和同事的发展性反馈对于新员工的关系角色、文化规范以及角色内和角色外的期望都至关重要，因为它为新员工提供了一般的信息而不是特定的任务信息［7］。所以，本文认为组织内部人员发展性反馈主要包括上级发展性反馈和同事发展性反馈。并借鉴先前学者们的观点，将发展性反馈的概念定义为上级和同事为员工提供的有用和有价值的信息，帮助员工在未来工作中学习、改进和提高的一种反馈形式。

自从发展性反馈的概念提出以来，有不少学者就发展性反馈对个体结果变量的影响做出了一些有益的探索。比如上级发展性反馈能够给员工带来积极的情绪体验［14］；上级发展性反馈能够提高员工的组织承诺，从而提高员工的工作满意度［15］；员工将上级的发展性反馈看作是一种支持和关怀，从而减少自己的离职倾向［16］；上级发展性反馈显著正向影响员工的工作投入，进而影响员工的工作绩效［17］。在创造力或创新方面，Zhou［3］认为上级发展性反馈和创意同事的存在将会交互的影响员工的创造力，当创意同事在场时，领导给予的发展性反馈越多，员工的创造力就越强；Madjar和Oldham［18］认为上级如果能积极地回应员工提出的创意，员工会感知到领导对创新的支持，进而会源源不断地产生新颖的想法和创意；George和 Zhou［19］研究发现上级发展性反馈、正面情绪和负面情绪三者交互影响员工的创造力，当三者水平均高时，对个体创造力的影响最强；上级发展性反馈可以促进员工反馈寻求，进而在工作中产生变革行为［20］。

从以上论述可以看出，以往大多数研究主要是单一地探讨上级发展性反馈如何影响下属的行为。但是高权力距离是我国职场文化一个比较鲜明的特征［21］，高权力距离倾向的管理者，更可能将自己拥有的权力和掌握的信息看成一种地位的象征，因而在管理过程中可能更不愿意采取授权行为，如权力分配、信息分享及帮助和指导员工［22］。同时上级发展性反馈在某些因素的影响下可能会出现不及时、不具体或者不准确的情况，这时同事的发展性反馈就显得尤为迫切和重要。在组织中，员工与主管的关系是纵向和正式的，与同事的关系是横向和非正式的［23］。同事对员工的工作行为和绩效有着更深入的了解，他们的反馈可以补充由上级通过正式的组织绩效评估提供的反馈［24］。当上级发展性反馈缺乏时，同事的发展性反馈可以作为员工的资源补充，并通过减少员工的心理契约违背来促进员工创新行为的产生［4］。同事发展性反馈还可以增强上级发展性反馈对员工工作绩效的影响［7］。所以，鉴于同事发展性反馈的重要性，本文结合上级和同事发展性反馈共同探讨对员工创新行为的影响机制，以期丰富发展性反馈对员工创新行为影响的研究。

（二）发展性反馈与员工创新行为

员工创新行为是指员工在从事组织活动时，产生有利于提升工作效率的新想法，并将其成功运用到实践，最终产生有价值的产品或服务的过程［25］。以往大多数学者主要借助领导成员交换［17，26］或者社会交换理论［4，8，20，27］阐述发展性反馈对员工创新行为的影响。社会交换理论认为，人类的一切行为都受到某种能够带来报酬的交换活动的支配，一切社会活动都可以归结为一种交换，人们在社会交换中所结成的社会关系也是一种交换关系［28］。当上级和同事给出发展性反馈，即交换的一方提供交换的资源时，员工一方为了维系、巩固和强化这种社会交换关系，会投入更多的时间和精力，表现出更多的积极行为（创新行为）来回馈上级和同事的发展性反馈。结合社会交换理论，本文认为发展性反馈可以促进员工创新行为的原因如下：首先，上级发展性反馈本质上属于信息型反馈，为员工提供与工作相关的有用信息，但不会提出必须要达到的要求而给员工带来压力［7］。员工不仅从上级那里获得与工作改进和提高的相关信息，还能够在轻松和没有具体绩效要求的环境中进行工作［29］，这有助于激发他们的发散性思维。其次，创新行为意味着改变现状，意味着员工在进行创新活动时可能会承担比较大的风险，因为在创新过程中难免会出现失败［30］。而上级发展性反馈具有未来导向的属性，更加关注员工未来工作的改进和提高，可以让员工感知到上级关心他们在组织中的未来，支持和鼓励他们的发展［3］。因此，员工为了回报上级，他们更加敢于突破常规，尝试运用新方法而不畏惧失败风险，并在工作任务上投入更多的时间和精力，从而表现出较多的创新行为［27］。

当同事提供发展性反馈时，员工会觉得这是一种真诚的示好行为，并将这看成是一种仁慈和关怀［7］。因此，同事提供的信息和资源能够增进员工和同事之间的信任和合作，进一步促进他们之间的信息和资源交换［31］。再者，为了满足同事提供发展性反馈时的期望，并维持这种职场友谊关系，他们很有可能将注意力主动转移到对工作的改进和提高上。在这个过程中，员工会从看待问题的不同角度中受到启发，从而产生新颖和有用的想法。同时从经验丰富同事的发展性反馈中获得与创新行为相关的信息和知识［32］，感知到自己新颖的想法和工作方式会得到同事们的支持与合作，这会增强他们的信心，从而有利于产生创新行为。

综上所述，本文提出假设1。

H1a：上级发展性反馈正向影响创新行为；

H1b：同事发展性反馈正向影响创新行为。

（三）学习目标导向的中介作用

1.发展性反馈和学习目标导向

上文已经论述过现有大多数研究主要借助领导成员交换和社会交换理论来阐述发展性反馈对员工创新行为的影响机制。但是交换理论只是从给予和回馈的视角解释了发展性反馈能够促进创新行为，不能体现出员工收到发展性反馈后在认知、内在动机上的根本变化。因此本文在社会交换理论基础上，结合目标定向理论，选取学习目标导向为中介变量，尝试从内在动机的视角探讨两者之间的作用机制。

成就动机理论将目标定向描述为一种动机定向，它是指个体在成就任务中的一种情境化导向［33］。目标定向既反映了自我发展的信念，也反映了这些信念如何引导个体去理解和参与他们所处的环境。目标导向分为两个不同的维度：持有学习目标导向的个体主要把注意力集中在对任务的学习和掌握上，注重在工作中发展自己的能力，更加倾向于把能力的提高作为成功的标准；而绩效目标导向占优势的个体更倾向于向他人展示自己的才智和能力，但是会极力回避那些可能会失败或者暴露出自己能力不足的情境［33］。本文重点研究学习目标导向，因为学习目标导向能够培养大学生新员工对任务本身的内在兴趣，让他们将具有挑战性的工作作为一种提高知识和技能的手段，增加了他们在没有外在回报的情况下投入精力和坚持完成复杂任务的可能性。

学习目标导向既有特质属性，也有状态属性［34］。换句话说，员工的学习目标导向会受到外部环境的影响。上级发展性反馈具有未来导向的属性，更加关注员工在未来工作中的改进、发展和提高，员工接收到上级的发展性反馈会让员工感知上级比较重视自己能力的提升，因此他们更有信心树立通过在工作中学习来提高自身能力的目标。上级发展性反馈提供的是有价值和有用的信息，不仅可以增强员工对任务和学习的内在动机［3］，而且还为员工学习提供了信息及其他资源上的帮助。上级发展性反馈不会要求员工必须要达到规定的绩效标准［7］，可以减少员工的绩效目标导向，同时可以让他们在比较轻松和自由的工作环境中学习。有学者认为上级为员工提供有价值和有用的信息，实质上就是引导员工设置更高学习目标的过程［27］。

同事作为工作中重要的反馈源之一［6］，他们的反馈对大学生新员工学习目标导向的树立和提高起到了潜移默化的影响。同事在日常的工作和学习中与大学生新员工分享经验、传播有价值的信息或给予相关的指导，有利于促进组织的学习文化［35］，大学生新员工受到学习文化的熏陶，会树立或者增强学习目标导向。同事与大学生新员工之间的接触更频繁，地位更接近［36］，经历更相似。因此同事可以以自身的经验指导他们如何结合自身的知识和能力制定合理的学习目标，并在学习的过程中提供具体和有用的信息。大学生新员工的学习目标和自身的能力以及所处发展阶段相契合，更会激发他们通过在工作中学习来提高自身能力的动机和热情。同时同事发展性反馈可以帮助他们减轻内在压力，避免在学习中产生紧张、焦虑等负面情绪，进而驱动他们在工作中提升自己的能力［37］。而且同事对大学生新员工的工作绩效和能力有着更深入的了解［24］，所以同事的发展性反馈不仅可以帮助他们提高，还能帮助他们对自己的工作绩效和能力有一个清楚的认知。Dweck［38］提出个体学习目标导向可能来源于自身能力的认知，因此同事发展性反馈会促进大学生新员工的学习目标导向。

另一方面，目标定向理论认为，具有学习目标导向的个体更倾向于向他人寻求反馈［39］。因为他们对能力持有一种逐渐增长的观点，认为收到的反馈或者评价性的意见可以帮助他们完善自己的行为，从而提高他们的绩效［40］。因此，他们对反馈寻求具有更高的期望值。上级和同事在对员工工作进行积极评价的同时，还帮助其分析获得积极评价的原因，并通过为员工设置更高的目标来有效地激发其工作潜能［37］。综上所述，本研究认为上级和同事发展性反馈对员工的学习目标导向起到了积极的影响作用，据此提出假设2。

H2a：上级发展性反馈正向影响学习目标导向；

H2b：同事发展性反馈正向影响学习目标导向。

2.学习目标导向和创新行为

已经有众多的学者论证了学习目标导向与工作绩效［41］、创新绩效［42］、创业学习行为［43］、创造力［44］等呈正相关关系。结合先前的研究，本文基于Amabile的创造力成分模型来探讨学习目标导向和员工创新行为的关系。Amabile［45］认为创造力模型包括三个基本要素：领域相关技能、创造力相关技能和任务动机。与一般的行为和绩效相比，创新行为更难实现的原因主要有两点：一是创新行为涉及当前实践未规定的方法和程序，也就是说没有明确的方法指导员工产生创新行为［41］；二是员工在进行创新行为时可能会承担比较大的风险，因为在创新过程中难免会出现失败［29］。但是具有学习目标导向的员工认为，成功或者失败主要取决于自己的努力程度［46］。高学习目标导向的员工以学习和进步为首要目的，他们具有强烈的内在动机，当他们在创新过程中遇到困难和挫折时能够表现出适应的状态［47］。员工强烈的学习愿望可以降低他们对失败所带来的威胁感知，提高他们的知识和能力［42］。同时他们愿意投入更多的精力来掌握必需的知识和技能以解决目标实现过程中遇到的难题［48］，而这些知识和技能恰恰是实现创新行为的基础。所以，本研究认为具有学习目标导向的员工会产生更多的创新行为，据此提出假设3。

H3：员工学习目标导向正向影响创新行为。

综上所述，本文基于目标定向理论，认为发展性反馈具有未来导向的属性，能够让员工更加注重在未来的工作中学习与提升，不仅如此，还能够增强员工对任务和学习的内在动机，提高员工对任务和学习的兴趣；发展性反馈在回应具有学习目标导向员工寻求他人评价的同时，还为他们提供了与工作和学习相关的有用和有价值的信息资源。所以，发展性反馈能够促进员工的学习目标导向。而学习目标导向占优的员工会把注意力集中在对任务的把握和理解上，注重自己未来能力的发展。同时他们具有很强的内在动机，喜欢接受具有挑战性的创新行为，不惧怕失败，并愿意投入更多的精力来掌握必需的知识和技能以完成创新行为。因此，本研究认为学习目标导向可能在发展性反馈对创新行为的影响中起到中介作用，据此提出假设4。

H4a：学习目标导向在上级发展性反馈与创新行为之间起中介作用；

H4b：学习目标导向在同事发展性反馈与创新行为之间起中介作用。

（四）内部人身份感知的调节作用

内部人身份感知由 Stamper和 Masterson［12］提出，他们认为内部人身份感知是员工对自己作为组织成员所获得的个人空间和接受程度的感知。近几年，国内学者也对内部人身份感知的概念与内涵进行了一些充实。林新奇和丁贺［49］认为内部人身份感知反映出的是员工所持的组织对其重视、信任、给予成长发展的平台与空间等方面的认可态度。结合国内外学者的观点，本研究认为内部人身份感知具有两个特点：一是员工对自己是组织“内部人身份”的程度感知；二是对组织是否对其重视、信任、给予成长发展平台与空间的感知。

归属需求理论认为，归属需求是人们为塑造和维持最低限度的、持久的、积极的和有意义的社会联系的底层驱动力［50］。对于刚入职的大学生新员工来说，他们需要努力与上级和同事建立良好的人际关系来满足自身的归属需求，并逐渐成为团体中的一员。内部人身份感知会影响员工的组织认同［51］，当员工内部人身份感知增强时，他们对自己未来在组织中发展和晋升比较有信心，他们相信高度重视集体主义的组织在做出雇佣和晋升决定时往往会考虑候选人的组织身份［52］。所以他们更愿意树立在未来工作中提升自己能力的目标。Tracy［53］指出当员工归属需求得到满足，也就是内部人身份感知高时，更容易激发员工的个人学习行为。因为当大学生新员工的内部人身份感知增强后，他们会把发展性反馈看作一种重要的工作和学习资源，欣然接受和运用发展性反馈激发其内在动机和促进工作投入［4］，这样更有利于促进他们在工作中通过学习提升能力的倾向。但是当大学生新员工内部人身份感知较低时，即归属需求被剥离时，他们的行为、认知和身心健康会遭到极大的破坏，会表现出更多的自我防御行为和较少的亲社会行为［54］。他们可能不会与上级和同事建立良好的社会关系，更不会接受和有效地运用上级和同事提供的反馈。

基于上述分析，本研究认为内部人身份感知会在发展性反馈对员工学习目标导向的影响中起到调节作用，具体如图1所示。当大学生新员工觉得是组织的一员，并对自己未来在组织中发展充满信心时，上级和同事提供较多的有关他们发展和提高的反馈，他们会将发展性反馈看作一种重要的资源，并“充分运用”它们来学习和提升自己的能力；当他们认为自己是组织的一员，并对自己未来在组织中发展充满信心，但是上级和同事很少对员工进行发展性反馈时，他们缺少来自上级和同事提供的有用的信息，大学生新员工可能会“力不从心”；当他们觉得自己是“圈外人”并对自己未来发展感到迷茫时，即使上级和同事的发展性反馈水平高，他们可能会“漠不关心”，因为大学生新员工不会认可上级和同事的发展性反馈，并不会把它当作为一种学习和提高的资源；当大学生新员工游离于组织之外，对未来在组织中发展没有信心，并且上级和同事很少提供有用和有价值的信息，员工会“心如死灰”，因为他们不仅缺少相关的内在动机，同时还缺少学习和提高的资源。

据此，本文提出假设5。

H5a：内部人身份感知高时，上级发展性反馈对学习目标导向的正向影响更强烈；

H5b：内部人身份感知高时，同事发展性反馈对学习目标导向的正向影响更强烈。

综上所述，本文研究模型如图2所示。

图2 研究模型

三、研究设计

（一）样本和数据收集

本文研究对象为西安某高校签约并参加实习和已经工作一年左右的大学生新员工。为了保证选取的样本具有代表性，寻找具有不同学科背景的学生作为调研对象，发放纸质问卷或电子邮件并通过赠送纪念礼品的形式来保证回收问卷的质量。本文共发放问卷336份，删除无效问卷后，共获得有效问卷283份，有效回收率为84.23%。有效样本详细情况如下：性别方面，男性144人，占比50.88%，女性139人，占比49.12%；年龄方面，20～25岁240人，占比84.81%，26～30岁43人，占比15.19%；教育程度方面，本科235人，占比83.04%，硕士48人，占比16.96%；职位方面，普通员工227人，占比80.21%，基层管理者56人，占比19.79%；工作年限方面，1年及以内252人，占比89.05%，1～3年占比10.95%。

（二）研究工具

为保证测量工具的信度和效度，本文使用的测量工具均来自已有成熟量表，并严格遵循中英文互译程序，问卷采用Likert5点评分法，数字“1～5”代表“完全不同意”“不太同意”“一般”“比较同意”“完全同意”。总量表的Cronbach'sα值为0.879，各个子量表出处、具体题项及其Cronbach'sα值如下：

上级发展性反馈。采用Zhou［3］编制的3题项量表，其中的一个题项是“当给我反馈时，我的主管着重帮助我如何学习和提高”。本文中该变量的Cron⁃bach'sα值为0.693，属于可接受的信度水平［55］。

同事发展性反馈。采用的是Zhou和George［8］编制的3题项量表，其中的一个题项是“我的同事为我提供有关如何提高工作绩效的宝贵信息”。本文中该变量的Cronbach'sα值为0.663，属于可接受的信度水平［55］。

内部人身份感知。采用Stamper和Master⁃son［12］开发的内部人身份感知量表，该量表由6道题目构成，由个体进行自我评价。其中的一个题项是“我深深觉得我是组织的一部分”。本文中该变量的Cronbach'sα值为0.765。

学习目标导向。采用VandeWalle［40］编制的量表，该量表在学术界广泛使用，分别对学习目标导向、倾向目标导向以及回避目标导向进行测量。学习目标导向该部分总共筛选了6个题项，其中的一个题项是“我经常阅读与工作相关的材料来提升自己的能力”。本文中该变量的Cronbach'sα值为0.727。

创新行为。采用刘云和石金涛［25］开发的量表，该量表共有5个题项，包含了创新的产生，到寻求创意的支持，最后再到创意的落实。其中的一个题项是“工作中，我经常会产生一些有创意的点子或想法”。本文中该变量的Cronbach'sα值为0.773。

四、数据分析

（一）同源方差和多重共线性分析

由于问卷均由员工填写，可能存在同源方差问题，故使用Harman的单因子检验法进行检验，结果显示主成分分析共抽取了5个因子，其中因子1解释了总变异的28.040%，未占到总变异的40%，可以认为同源性偏差问题不大，不会对分析结果造成较大的影响。对研究模型进行多重共线性分析，结果显示各个变量的容差均在0.1以上，且方差膨胀因子（VIF）在1.440～2.052之间，表明变量之间不存在多重共线性。

（二）验证性因子分析

本文使用AMOS17.0进行验证性因子分析，以验证变量间的区分效度，检验结果见表1所列。对比可知，本研究提出的5因子模型与数据的拟合程度最好，表明各变量间具有良好的区分效度，适合进行后续的假设检验。

表1 验证性因子分析结果

（三）描述性统计和变量间相关系数

本文各个变量的均值、标准差和相关系数见表2所列。根据表2可以得出结论，上级和同事发展性反馈与员工创新行为显著正相关，学习目标导向与上级和同事发展性反馈以及员工创新行为均显著正相关，内部人身份感知与上级和同事发展性反馈以及学习目标导向均显著正相关。所以，各变量之间关系与本文假设方向基本一致。

表2 描述性统计结果和变量间相关系数

（四）回归分析

1.主效应和中介效应检验

本文采用逐步回归分析来验证提出的假设。表3中模型1为基本模型，检验控制变量对创新行为的影响。模型2在模型1基础上引入自变量上级发展性反馈，回归结果表明，上级发展性反馈与创新行为显著正相关（β=0.359，p＜0.01），H1a得到验证。模型4在模型1基础上引入同事发展性反馈，回归结果表明，同事发展性反馈与创新行为显著正相关（β=0.306，p＜0.01），H1b得到验证。模型6在模型1基础上引入学习目标导向，回归结果表明，学习目标导向与创新行为显著正相关（β=0.410，p＜0.01），H3得到验证。类似地，模型7为基本模型，检验控制变量对学习目标导向的影响。模型8在模型7基础上引入上级发展性反馈，结果表明，上级发展性反馈与学习目标导向显著正相关（β=0.491，p＜0.01），H2a得到验证。模型11在模型7基础上引入同事发展性反馈，同事发展性反馈与学习目标导向显著正相关（β=0.390，p＜0.01），H2b得到验证。

表3 主效应和中介效应检验

本文采用4步法来检验学习目标导向的中介作用。要检验一个变量是否具有中介作用应满足以下条件：①自变量显著影响因变量；②自变量显著影响该中介变量；③中介变量显著影响因变量；④若将该中介变量引入自变量和因变量的关系中，使得自变量与因变量关系不显著，则说明该中介变量在自变量与因变量的关系中具有完全中介作用，若引入中介变量后，自变量与因变量关系依然显著，只是关系系数有所降低，则说明该变量具有部分中介作用。本文先检验学习目标导向在上级发展性反馈和创新行为中的中介作用，上面分析部分已经验证了前三步，所以模型3在模型2的基础上引入学习目标导向。从模型3中可以看出，在加入中介变量学习目标导向后，上级发展性反馈与创新行为的系数显著下降（β=0.209，p＜0.01），而学习目标导向与创新行为显著正相关（β=0.226，p＜0.01）。表明学习目标导向部分中介上级发展性反馈与创新行为，H4a得到验证。模型5在模型4的基础上引入学习目标导向，从模型5中可以看出，在加入中介变量学习目标导向后，同事发展性反馈与创新行为的系数显著下降（β=0.147，p＜0.01），而学习目标导向与创新行为显著正相关（β=0.355，p＜0.01）。表明学习目标导向部分中介同事发展性反馈与创新行为的影响，H4b得到验证。

为了进一步验证学习目标导向部分中介的效应，本文继续采用PROCESS插件进行Bootstrap检验，样本重复抽取次数为5 000次，置信区间为95%。结果表明，上级发展性反馈对创新行为的直接效应在95%水平上的置信区间为［0.059 4，0.247 1］，不包含0，直接效应显著（p＜0.01），系数为0.153 3；上级发展性反馈通过学习目标导向影响组织新员工创新行为的间接效应在95%水平上的置信区间为［0.061 4，0.182 6］，不包括0，间接效应显著（p＜0.01），系数为0.115 5。H4a得到进一步验证。同事发展性反馈对创新行为的直接效应在95%水平上的置信区间为［0.013 7，0.205 3］，不包含0，直接效应显著（p＜0.05），系数为0.109 5；同事发展性反馈通过学习目标导向影响员工创新行为的间接效应在95%水平上的置信区间为［0.067 2，0.173 1］，不包括0，间接效应显著（p＜0.01），系数为0.114 6。H4b得到进一步验证。

2.调节效应检验

依据四步回归方法对内部人身份感知的调节作用进行检验，数据分析涉及的变量经过中心化处理。表4中的各个模型逐步展示了放入控制变量、自变量、调节变量和自变量与调节变量交互项后的检验结果。由模型10可知，上级发展性反馈和内部人身份感知的乘积项和学习目标导向显著正相关（β=0.150，p＜0.05），说明内部人身份感知越高，上级发展性反馈对学习目标导向的作用越强，即内部人身份感知正向调节上级发展性反馈与学习目标导向的关系，H5a成立，具体调节作用见图3所示。同理，模型13表明同事发展性反馈和内部人身份感知的乘积项和学习目标导向显著正相关（β=0.164，p＜0.01），所以H5b成立，具体调节作用见图4所示。

表4 调节效应检验

续表4

图3 上级发展性反馈、内部人身份感知与学习目标导向

图4 同事发展性反馈、内部人身份感知与学习目标导向

五、研究结论与意义

（一）研究结果与理论意义

（1）本文丰富了发展性反馈的内涵，即拓展了一个重要的反馈源。自从发展性反馈提出以来，虽然有很多学者就上级发展性反馈对个体结果变量的影响作用做出了研究［3，17，20，26-27，29］，但是很少有学者结合同事发展性反馈进行研究，包括最初提出发展性反馈的Zhou也仅仅研究了上级发展性反馈。而本文发现了除了上级发展性反馈，同事发展性反馈对创新行为也具有重要价值，这一研究发现与Eva和 Meacham［4］、Li［7］、Zhou 和 George［8］的研究结论有异曲同工之处。即同事发展性反馈作为上级发展性反馈的必要补充，对员工的创新行为与绩效的影响不可忽视。

（2）本文基于目标定向理论，就发展性反馈对创新行为的作用机制进行了分析。已有大多数研究主要从社会交换和领导成员交换的视角对作用机制进行了分析，但是交换理论不能体现员工收到发展性反馈后在认知以及内在动机上的变化。所以本文结合社会交换理论，在目标定向理论的基础上选取了学习目标导向为中介变量，从内在动机的视角探究了发展性反馈对创新行为的作用机制。研究结果表明，学习目标导向均在上级发展性反馈和同事发展性反馈与员工创新行为之间起部分中介作用。说明上级和同事发展性反馈对员工创新行为的作用部分通过影响其学习目标导向得以实现。这是因为上级的发展性反馈会让员工感知到具有更高的价值，因此他们会积极利用其进行学习和改进，逐渐树立或者增强学习目标导向，从而表现出更多的创新行为。同事的发展性反馈价值也不容小觑，根据社会学习理论，当大学生新员工刚进入到一个组织中，同事将会是他们重要的学习对象。同事提供各种帮助他们改进和发展的信息，他们会认为同事也倾向于在工作中学习和改进，继而会以周围的同事为学习榜样。同时又获得了同事们的发展性反馈，他们内在的学习动机得到进一步加强，会逐渐树立或者提高学习目标导向，进而表现出更多的创新行为。

（3）文本提出了内部人身份感知的边界效应，加深了对作用机制的认识。本文以大学生新员工为研究对象，并结合当代大学生新员工自身的属性特点以及他们工作时所看重的要素，选取了内部人身份感知作为调节变量。内部人身份感知对于刚入职的大学生新员工来说尤为重要，因为它影响着员工的自主性行为以及在组织中发展的信心，进而影响他们对发展性反馈的接受和运用。研究结果表明，当大学生新员工觉得自己是组织的内部人以及对未来的发展充满信心时，他们会更加认可和接受上级和同事提供的发展性反馈，进而在工作中树立或增强通过学习来提高自己能力的目标。

（二）实践意义

（1）组织应该建立双重的发展性反馈模式。上级发展性反馈应该贯穿在员工的日常管理中，当大学生新员工进入组织制定其职业生涯规划时，上级应该作为导师，给他们提供一些关于个人成长与发展的建议，与员工充分沟通，告诉他们实现目标需要哪些技能和支持，并制定实施方案，根据他们的工作表现进行职业发展面谈和反馈；员工在填写绩效计划表时，上级要根据他们的能力和意愿来给员工制定具有适度挑战性的绩效计划目标，避免出现硬派任务和员工被动接受的情况；在进行绩效考核时，上级在肯定员工绩效的前提下，还应该积极鼓励和帮助他们解决在执行任务过程中遇到的难题，纠正他们在工作中出现的偏差，告诉他们一些提高工作能力的方法，并指导他们填写下一阶段改进和提升计划。同事发展性反馈作为上级发展性反馈的补充，对大学生新员工也有重要价值。组织可以仿照微软指定熟练员工（组长、某些领域的专家等）作为大学生新员工的导师，同事与大学生新员工的地位更相近，经历更加相似，可以结合自身的经验在日常的工作和学习中给予他们有用和有价值的指导。

（2）关注发展性反馈对大学生新员工学习目标导向的影响。本文研究发现发展性反馈显著影响大学生新员工的学习目标导向，所以在实施发展性反馈的过程中，应该通过绩效面谈以及员工访谈等多种监测形式关注发展性反馈的实施效果，找出前一阶段需要改进的地方，让发展性反馈更具有针对性，充分发挥发展性反馈对他们学习目标导向的影响作用。

（3）加强对大学生新员工组织认同和归属感的培养。对大学生新员工而言，组织身份感知会影响其对发展性反馈的接受和运用。因此公司在招聘员工时，可以像华为一样招募更加青睐本公司的大学生，并就企业文化对员工进行培训，增强他们对组织的认同感；可以通过设置茶水间、休息区等非正式沟通场所和不定期组织野外素质拓展或集体旅游等活动，为员工创造非正式沟通机会，便于大学生新员工融入团队和非正式组织；给大学生新员工提供丰富的培训和学习资源，让员工感觉到广阔的发展平台和空间。

（三）研究局限和未来展望

本文存在以下不足，未来研究应加以完善。首先，本研究的数据来源单一，均由员工填写，且均为主观数据，难免存在同源性偏差，未来研究应同时从领导和员工双方获取数据，进行配对分析。其次，本研究的数据均为横截面数据，实际上，上级和同事提供发展性反馈到员工产生创新行为的影响可能需要一定的时间才能产生效应，所以未来可以采用跟踪研究的方法来继续探讨发展性反馈与员工创新行为之间的关系。再者，本文研究了上级和同事的发展性反馈，但是不知道发展性反馈的性质（正向和负向发展性反馈）、内容（工作和社交反馈）和频率，未来可以就这些做更加深入和具体的研究。最后，本文没有研究绩效目标在发展性反馈与员工创新行为之间的作用，但是学习目标导向和绩效目标导向并不是一个连续体相反的两极存在，员工可能在试图提高自身技能的同时，还希望在他人面前表现良好［56］，未来可以共同研究学习和绩效目标导向在两者之间的中介作用。