走向深度学习：地方本科院校学生学习方式的变革

摘 要 作为“互联网+”时代全新的教育理念和学习方式变革，深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。深度学习是高阶思维的认知重构过程，是深度参与的交往互动过程，也是积极投入的主体成长过程。地方本科院校学生从浅层学习到深度学习的演进经历了接受学习、参与学习和创造学习三个阶段。从认知内容、学习动机和社会互动三个维度来看，地方本科院校学生深度学习的实现机制和发展价值是：从原理记忆到项目实践的认知内容高阶化，促进学生文化性发展;从被动接受到主动创新的学习动机内化，促进学生自主性发展;从主客体互动到实践共同体的社会交往深化，促进学生社会性发展。基于此，促进地方本科院校学生深度学习的实践策略为：重视价值观引导和生涯规划、重构充满“获得感”的课程体系、创建学习实践共同体、打造智慧学习生态。

关键词 深度学习;地方本科院校;学习方式;发生机制;实现策略

中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）10-0037-07

随着经济社会的改革发展，产业结构转型升级对多样化人才培养需求的增加，地方本科院校的重要性日益突出，高素质应用型人才培养质量备受社会关注。地方本科院校学生的学习行为和学习效果，直接影响着地方本科院校的教育质量。而作为“互联网+”时代全新的教育理念和学习方式，深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。近年来，随着科学技术的发展和教育改革的推进，“深度学习”不仅成为当代社会迫切需要的学习能力，更成为解决学生学习问题，引导学生学习变革真实、有效发生的重要方式。因此，深入分析地方本科院校学生深度学习的内涵特征与发生机制，探寻促进学生深度学习的有效策略，对于提升地方本科院校人才培养质量，培养高素质应用型人才具有重要意义。

一、深度学习的内涵和特征

（一）深度学习的内涵

关于深度学习的内涵，不同学科视角会有不同的意义阐释和发展脉络。计算机科学视角的深度学习是机器学习发展的高级阶段，是通向人工智能的关键途径。其核心是对人脑思维深层次学习和认知过程的模拟，以实现计算机对数据的复杂运算和优化。教育学视角的深度学习则是以学习科学为基础，形成了其独立的发展脉络。20世纪50年代中期，美国学者马顿 （Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）对学生学习过程进行了长期实验研究。研究发现，学生的学习过程可以分为两类：一类是以记忆和背诵为主，缺乏理解和深度关联;另一类则不仅能够充分理解，而且还将新知识与自己的专业相关联，产生更高层次的迁移。基于这一研究成果，他们于1976年联名发表了《论学习的本质区别：结果和过程》，区分性地提出了深度学习（Deep Learning）与浅层学习（Surface Learning）的概念，被认为是“深度学习”在教育学领域的首次明确提出[1]。

由此可见，关于“深度学习”的内涵，存在着两种不同学科视域的理解：一种是认知科学领域的深度学习，意指机器模仿人的深度结构学习或多层级学习;另一种则是教育学视域下的深度学习，其与浅层学习相对应，强调以学习者为主体的主动参与、深度投入和高阶思维的学习过程。可以预见的是，随着人工智能与学习科学的日益结合，两种“深度学习”将呈现日趋融通的趋势，并引发学校教育教学的深度变革。而本研究对深度学习内涵和机制的探析则是基于教育学视域下的理解展开的。

近年来，随着理论研究和实践探索的不断深入，教育学领域“深度学习”的内涵获得了不断丰富和深化。加拿大学者米勒（Miller，J.P）把深度学习看作是颠覆性的，认为深度学习不仅是学习者智力上的发展，更是身体上、情感上、审美上、道德上和精神上的成长[2]。从这一意义上说，深度学习已经不再仅仅被定位于原初意义的促进学生高级认知和高阶思维的发展，而是调动学生作为学习主体的认知、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的社会活动过程，其最终目的旨在培养学生的核心素养，实现学生的全面发展。

（二）深度学习的特征

1.深度学习是高阶思维的认知重构过程

不同于浅层学习以接受和记忆为主的学习方式，深度学习是一种学生主动构建知识的学习过程。正是从这一意义上说，发展学生的高阶思维并促进认知图式重构是深度学习的首要特征。深度学习需要学生首先能够理解当前学习内容的意义，并对学习任务进行深度加工。在提取关键信息的同时，主动将新获取的知识内容与自己原有的认知结构进行关联或重组。通过同化（将所获取的新知识納入已有的认知结构中）或顺应（认知结构重组与改造，以适应新的知识内容）的认知加工过程，形成具有学生个体属性和经验特征的认知结构体系。

2.深度学习是深度参与的交往互动过程

深度学习离不开学生与周围环境的交互作用。学习过程也是一种参与和交往的过程，深度学习则是将这种参与和交往的过程更加深化。深度学习不仅要求学生在与他人的交往互动中，能够认真倾听、思考和评价他人的观点，而且需要学生在合作学习的过程中大胆展示自我，贡献自己的智慧，使自己的想法和观点成为团队共同建构知识成果的重要组成部分，真正成为知识创新共同体的主体参与者。在主体参与合作交往的学习共同体中，不仅学生之间是平等的合作者，师生之间也意味着真正的去权威化。作为更多知识的拥有者，不再是学生学习进程的操控者，而是更好地担当起学生学习活动的引路人。在和谐的师生氛围下，教师与学生协商确定学习目标，合作开发学习资源，创设开放的学习环境，最大限度地激发学生学习过程的自主性和参与度，使学生在合作交往的学习活动中丰富个体和集体的思想和见解，从而更好地激活和应用知识。

3.深度学习是积极投入的主体成长过程

深度学习不仅是认知重构与交往互动的过程，还是积极投入的主体成长过程。内在的学习动机和积极的学习兴趣是深度学习得以发生的源动力。毕格斯（Biggs J B.）在《学习过程中的个体与群体差异》一文中曾指出，“深度学习的学生，有源于个体内部的动机，学习本身被认为是一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义，实现自我提升。”[3]当学生是基于自身强烈的动机和兴趣进行学习时，就会产生高度的学习需求和愿望并为此激发、调动起全身心的学习投入，付出持之以恒的学习努力，从而产生深层次的学习成效。正是从这一意义上说，深度学习避免了学生知、情、意、行的分离，使学生获得了认知、情感、意志、行动等方面的全方位成长，使他们能够在学习活动体验中获得基础知识与学科基本能力，形成科学的人生观和价值观，为学生的全面和谐发展创造了机会和可能。

综上，深度学习是学生在教师引导下，围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、充分互动、突破创新、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人[4]。从这一意义上说，深度学习不仅是学生主动构建知识的过程，更是能动改造自身的过程。

二、地方本科院校学生深度学习的实现机制与发展价值

（一）地方本科院校学生学习的层次分析

1956年，布鲁姆提出“教学目标分类理论”。该理论把教学目标分成认知、情感和动作技能三大类。其中，认知目标又进一步细分成六个层次，包括：识记、理解、应用、分析、综合和评价。2001年，布鲁姆的学生安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）对认知层次理论进行了修订，删除了综合层次，增加了创造层次，形成了记忆、理解、应用、分析、评价及创造六个层次的认知层级。其中，记忆、理解属于浅层认知，应用、分析、评价、创造属于较高级别的深层认知[5]。这一认知层级理论为学生深度学习的“深度”探究，奠定了重要的理论基础。

1997年，为了表征学生学习知识的深度和复杂学习能力的标准，韦伯（Webb）开发了知识的深度（Depth of Knowledge，简称DOK）模型。该模型分为四个层次，依次为：回忆和复述（Recall and Reproduction）、技能和概念（Skills and Concepts）、短期战略思维（Short-term Strategic Thinking）和扩展思维（Extended Thinking）[6]。每一层次学习任务具有不同的知识深度和认知期望。随着知识层次的提升，学生的学习也在不断深化。较高层次的短期战略思维和扩展思维被认为是实现深度学习的基本能力。DOK模型还勾勒出了深度学习在认知领域的具体能力和要求，为实践层面的课堂教学与学生学习提供了有效指导，较好地促进了教育教学水平的优化。

通过已有学习理论的分析可以看出，学习认知是具有层级性的，学生认知的层级影响着学习的深度。但同时值得注意的是，深度学习并不排斥浅层学习，它们是既相互独立又彼此关联的连续统一体。浅层学习为深度学习提供了一定的基础，而深度学习是浅层学习的延续和深化[7]。基于已有学习理论的思考和分析，结合地方本科院校学生学习内容的应用技术特征，将地方本科院校学生的学习划分为三个层次。

1.接受学习：基于记忆与理解的学习

接受学习是学习的第一个层级，属于浅层学习阶段，包括记忆和理解两种学习状态。记忆学习是一种相对简单、朴素、机械的学习方式，学习过程以接受和记忆所学内容为主，与学生个体的生活经验、文化背景相关不大，不需要进行太多的认知加工。理解学习比记忆学习的层次高，是围绕学习主题进行的意义生成性学习，其是学生分析归纳、付诸应用、实现认知深化的重要基础。

2.参与学习：基于应用与探究的学习

参与学习是学习的第二层级，是浅层学习向深度学习的过渡阶段，是基于应用与探究的学习。在这一阶段，学生作为学习主体的自主参与性有了很大提升，是一种建构的、主动的学习。参与学习强调有意义的学习和知识的意义建构，需要学生更加充分的认知投入，从而对学习内容进行复杂的交互和加工。在此基础上，学生将所学知识应用到具体情境中，协作探究问题的解决方案。在实现知识有效迁移的同时，促进学生认知结构的优化和思维水平的提升。

3.创生学习：基于反思与创造的学习

创生学习是学习的第三层级，是一种基于反思与创造的学习，也是实现学习深化和自我成长的高阶学习。在这一学习阶段，学生的学习指向更为深刻的反思与批判、更为综合的整体思维与辩证思考，以及更为灵活的实践与创新。学生在创造性地解决问题并生成新知识的同时，自觉对自身认知结构和学习过程进行批判性审视，对整个学习过程进行有效调控。这不仅是一个学会学习的过程，更是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的能动成长过程。

（二）地方本科院校學生深度学习的维度划分

深度学习是一种多维度的学习过程。丹麦学者克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）在《我们如何学习：全视角学习理论》中，将学习看作是个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。基于此，他提出了学习的三个维度：内容、动机和互动，并将三者的关系用“学习三角”来表示。学习的内容维度包含知识、理解和技能，寻求意义的构建和知识技能的掌握，从而强化个体的功能性。学习的动机维度包含动力、情绪和意志，寻求维持心智与身体的平衡，并实现个体的自我发展。学习的互动维度包含活动、对话与合作，寻求人际交往和社会整合的实现，与此同时发展个体的社会性[8]。

与理论层面关于学习维度的划分相呼应，在实践层面，2012年，美国国家研究委员会（National Research Council， NRC）发布关于深度学习和21世纪技能的研究报告，把深度学习所对应的素养划分为三个领域：认知、人际和自我。认知领域涉及推理和记忆，人际领域包括表达思想、解释和回应他人信息的能力，自我领域是为实现目标而管控自我行为和情感的能力。这三个领域所包含的子领域与威廉和弗洛拉·休利特基金会（William & Flora Hewlett Foundation）提出的“深度学习”素养的基本框架相吻合，包括掌握核心学术内容、批判性地思考并解决复杂问题、有效沟通、协同工作、学会学习和发展学术思维等6项核心能力。报告还进一步提出，在深度学习过程中善于发展和应用核心能力的学习者，更有可能成为未来的成功者[9]。

可以看出，无论是理论研究还是相关实践探索，都把深度学习看作是一个多维度的学习和发展过程。本研究对地方本科院校学生深度学习实现机制的分析，也是从不同维度和视角予以审视和构建的。具体而言，包括学习动机、学习内容和学习互动三个维度。

1.学习动机维度

深度学习需要学生以积极、主动、自觉的心理状态全身心投入到学习活动中。地方本科院校学生在深度学习过程中，“不是单纯的学习参与者，而是他所学的东西的创造者”，因为“别人永远不可能替代他去学。”[10]因此，强烈的学习动机成为激发和驱动学生实现深度学习的重要影响因素。克努兹·伊列雷斯认为，“关于学习，最重要的是坚持把动机维度视作一个整体，视作所有学习中一个重要的、不可或缺的要素。”“学习的动机维度涵盖了有关心智能量的范畴和特性，这种心智能量是学习的内驱力，即通常所说的动机、情绪、态度和意志，个体将其投入到学习情境或学习过程之中。”[11]在深度学习过程中，学习动机不一定直接参与学生的认知过程，但通过集中注意力，克服认知阻碍或恰当的情绪管理等方式影响学生对学习过程的投入度，激发学生专注学习的欲望和动力。可以说，学习动机是学生深度学习的认知驱动力，而认知内驱力正是学生渴望认知、理解和掌握知识，并解决问题的倾向[12]。

2.学习内容维度

地方本科院校学生深度学习的内容，不仅具有诸如知识、技能、态度、理解、洞见、意义等特征，还有着更为普遍的文化获得特征，以及批判性思维、反思与元学习等与学习方法有关的“学会学习”的特征[13]。与浅层学习不同，深度学习更加强调学生对学习内容的深度理解、迁移应用以及探索创新，更关注学生在学习过程中的自我成长，激发学生将先前知识和已有经验充分调动起来，从而与新学知识内容建立有机联结，在学习知识和积累经验的过程中，重构个体的认知体系。正是从这一意义上说，深度学习的学习内容作为社会文化的承载，不仅是人类历史经验总结或科学规律认识的客观存在，而且渗透着学生个体的认知背景、主体经验和主观判断。因此，在深度学习过程中，学生不是被动地接受、储存和再现学习内容，而是在教师的指导下，凭借个体经验对学习内容的价值进行审慎判断与合理选择[14]。在与学习内容主体互动的过程中实现认知重构和文化创生。

3.学习互动维度

深度学习不仅是一个认知重构过程，还是一个社会文化过程。地方本科院校学生的深度学习更多发生在群体情境中，而不是“真空”环境中。学生不是以个体的“原子方式”进行学习，而是在群体互动中共同学习。即使学生处于特定的“个体状态”，但他对学习内容的认知和理解，也必然镌刻着个体经验和社会文化的印记。因此，交往互动是社会情境的核心内涵，其既包括学生与学习内容之间的主客体互动，也包括学生与师生主体间的人际交往互动。从这一意义上说，交往互动是学习的手段和途径，也是深度学习得以实现的重要机制。知识在一定程度上存在于对话中的群体之间，它们的“形成不是个体头脑的封闭系统中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能，焦点在于人的行为中的‘意义维度与人际沟通”[15]。正如维果斯基在社会文化历史理论中所特别强调的，知识不仅通过个体与物理环境之间的相互作用，而且通过社会性的相互作用来构建。因为在学习过程中有些问题是学习者不能独立解决的，这时就需要通过与他人的交往活动获得启发和帮助，跨越“最近发展区”而获得认知发展。而学生在形成自身知识结构的同时，也推动了社会文化的创新。

需要指出的是，尽管我们对深度学习进行了三个维度的划分，但现实中地方本科院校学生深度学习过程是一个整体性的学习状态。学生的深度学习既是一个信息加工过程，也是一个情感投入过程;既是一个个体学习过程，还是一个社会交往过程。不同维度紧密交织在一起，相互作用、互相影响，共同促进学生深度学习的实现。

（三）作为学习主体的生成与发展：地方本科院校学生深度学习的实现机制

学生在不同的学习层次和学习维度表现出不同的学习特征。地方本科院校学生在学习过程中，随着学习层级的不断提升，学生的学习动机、学习内容和学习互动都表现出更加高阶的特征，并推动着学生的认知深化和主体发展。图1呈现了地方本科院校学生深度学习的实现机制和发展价值。

1.从原理记忆到项目实践的认知内容高阶化，促进学生文化性发展

学习内容的高阶提升，是地方本科院校学生实现深度学习的基础和载体。在接受学习阶段，学生的认知水平处于对原理定律的机械记忆，以及对概念性内容的接受和理解。随着浅层学习向深度学习的过渡，参与学习的认知内容从概念原理逐渐深入到知识应用与问题探究，学生可以运用所学知识解决工程技术实践中的具体问题。到创造学习阶段，学生进入高阶深度学习状态，通过项目实践，对新知识进行深度加工，创造性地开展课题研究，批判性反思研究问题，实现社会文化的创生和学生认知的重构。所谓文化性，是指学習者所具备的文化承载、传承和创新的属性。地方本科院校学生在深度学习过程中对社会文化知识的内化与创新、对认知的重构，正是一种精神生产领域文化性的生成与发展。

2.从被动接受到主动创新的学习动机内化，促进学生自主性发展

学习动机的内化和强化，是地方本科院校学生实现深度学习的源发动力。在接受学习阶段，学生的学习相对被动，是一种目标导向的外部动机。随着浅层学习向深度学习的过渡，参与学习阶段的学习动机逐渐内化，学生学习的主动性和参与性显著增强。到创造学习阶段，学生学习的内部动机不断强化，深度学习成为学生主动探究、深度反思和自主创新实践的学习活动，具有主体性和能动性特征，能够有效促进学生自主性的发展。一方面，深度学习是个体自觉自为的学习实践，这种学习实践源发于学习者的内在动机和主观兴趣，是一种“乐学”的过程;另一方面，深度学习是个体自我调节和监控的自律过程，学生能够根据学习目标对学习内容进行辨识和优化，并选择合理的学习策略，有效调控学习进程，从而达到良好的学习效果。

3.从主客体互动到实践共同体的社会交往深化，促进学生社会性发展

社会交往互动的深化，是地方本科院校学生实现深度学习的条件和保障。在接受学习阶段，学生学习的交往互动机制还主要局限于学生与学习内容的主客体互动，以及师生人际互动。这一阶段的交往方式有可能是单向的、不充分的，甚至是不平等的。随着浅层学习向深度学习的过渡，参与学习阶段的互动交往不断深化和拓展，师生之间建立起更加平等的主体间交往互动关系，学生之间的合作交往得到进一步拓展，对深度学习的实现发挥了积极的促进作用。到创造学习阶段，由于学生个体认知能力和知识储备的有限性，很可能无法独立完成高阶学习任务，这就使学生产生合作学习、共同探究的需要和意愿。因此，与复杂的学习任务相对应，学生的社会交往成为一种实践共同体。在共同体内的合作学习，学生通过对话、协商、冲突与共识，加深对学习内容的理解、应用和创新。与此同时，学生通过与共同体内其他成员的观念交流和行为互动形成积极的协作关系，较好地促进了学生社会性的生成和发展。

概而言之，地方本科院校学生的深度学习，促进了学生文化性、自主性和社会性的发展，并最终旨归于学生作为学习主体的生成和发展。它指向于学生对知识的理解、应用和创新，有利于学生思维的训练、情感的提升和价值观的建构，促进了学生的个性化和社会化，使学生在适应社会的同时实现了自我的个性发展和人生完满。

三、促进地方本科院校学生深度学习的策略

新时代全国高等学校本科教育工作会议对学生“学习”给予了充分关注。推进本科教育“四个回归”，首先就是“回归常识”，即“学生要刻苦读书学习”。为此，“高校要以学生为中心办教育，以学生的学习结果为中心评价教育，以学生学到了什么、学会了什么评判教育的成效”[16]。教学改革是推动深度学习得以实现的重要方式。根据地方本科院校学生深度学习实现机制的分析，本研究尝试从学习动机、课程内容、教学方法和学习环境等方面提出系统的改革举措。通过有效教学引导地方本科院校学生走向深度学习，以真正实现有目标的学习、有获得感的学习、有主体性的学习、有生命力的学习，促进学生作为学习主体的生成和发展。

（一）重视价值观引导和生涯规划，激发学生内在学习动机

深度学习强调学生“乐学”，以积极、主动的心理状态投入到学习活动中。这就需要地方本科院校的教育教学首先要关注学生的学习兴趣，激发学生的学习动机并予以维持。只有这样，才能使学生将内在专注力与外在毅力相融合，形成明确的学习目标和坚定的学习行为。因此，在地方本科院校的教育教学中，确立明确的育人目标，并以此激发学生的内在学习动机和学习兴趣尤为重要。首先，要重视价值观引导。“最好的教育还必须帮助学生超越他们的私利，获得更具综合性的知识，把他们的学习与生活实际联系起来。这就是大学教育的意义。”[17]地方本科院校的教育教学，不仅要培养学生过硬的专业能力和素养，还要培养学生“为中华崛起而读书”的“家国情怀”。这种社会责任感可以激发学生强大的内在学习动力，有利于培养爱国、励志、求真、力行的新时代应用人才。其次，要加强生涯规划与学业指导。地方本科院校可以实施职业规划与学业导师制，把学生的职业生涯规划与学业指导相结合，教师根据学生的个性特点和职业兴趣给予有针对性的生涯规划与学业辅导，协助学生建立切实可行的职业与学业目标，从而增强学生学习的目标性和方向性，提升学生的学习动力和学习能力。与此同时，积极组织企业参观、实习实训等专业实践活动，引导学生关注行业发展动态，将所学知识技能更好地应用于技术实践中，从而增强学业自信心和专业归属感。

（二）构建充满“获得感”的课程体系，推动有意义的认知建构

苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论认为，学生的实际发展水平与潜在发展水平之间存在差距。这一能力差距区域即最近发展区，最近发展区是教学的重点区域。深度学习所提出的“围绕着具有挑战性的学习主题进行学习”正是契合这一观点，也为地方本科院校课程体系的重构提供了理论基础。因此，适应深度学习的课程体系应当是高阶性的、创新性的和具有挑战度的。要促进学生深度学习的实现，就需要地方本科院校对学生合理“增负”，构建具有“获得感”的课程体系[18]。具体而言，地方本科院校应当适度增加课程内容的难度，扩大课程学习的可选择性，以“解决复杂工程技术问题”为导向重構具有应用型本科特征的课程体系。一方面，打破学科界限，建设覆盖范围更为广泛的通识教育和更加注重不同学科专业交叉融合的新学科专业课程集群;另一方面，回归工程技术实践，设计项目导向的专业实践课程，邀请企业导师走进课堂，带领学生走入企业生产实践一线，通过校企合力育人，拓展学生学习视域，增强学生学业“获得感”。

（三）创设学习实践共同体，促进充分自主的合作学习

深度学习倡导在平等、对话的基础上建立“学习实践共同体”，强调资源共享、学习互助。高质量的课堂教学，应当是尊重个性发展和个体差异的课堂，应当是富有鲜活生命特征和创新活力的课堂。地方本科院校要构建如此高质量的课堂，就需要创建师生学习实践共同体，构建自主合作、平等对话的师生关系和课堂文化。在这样的课堂上，教师从学生学习的操控者变成学生学习的引导者和学生思想的倾听者。教师根据学生的学习特点，创设多样化的学习方法，调动学生学习的自主性和创造性，使学生真正成为学习过程的主体。值得一提的是，作为信息技术与学习理论深度融合的典范，翻转课堂打破了知识接受与内化在传统教学中的空间顺序，是适合于地方本科院校学生深度学习的一种教学模式。该教学模式让“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”的传统教学变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下实验操作或完成作业”[19]。这就使得接受知识和原理记忆等浅层次学习在上课之前已经完成，而把知识的内化、应用和创造等深度学习过程放在便于师生讨论交流的课堂上，有利于学生深层认知和高阶思维的发展，促进了课堂互动和学生的个性化学习，学生不仅获得了知识与能力的发展，更是在自主学习过程中实现了自我成长。

（四）打造智慧学习生态，实现沉浸式的学习体验

在信息技术高速发展的今天，学习变革离不开先进技术的支持。特别是随着大数据和人工智能时代的到来，正在快速深刻改变人们的学习方式、教学方式甚至思维方式，并势不可挡地引发了教与学的深度革命。因此，地方本科院校的学生要实现深度学习，还需要智慧学习环境与先进学习工具的支持。智能化时代的虚拟现实、增强现实、混合现实与学习的深度融合，极大限度地刺激了学生感官，实现学生基于沉浸体验的深度学习。因此，地方本科院校要打破传统课程学习理念和方式的局限，借助“互联网+”学习平台，构建基于人工智能的应用型人才培养课程体系、教学模式和专业实践平台，创设适合应用型人才学习与成长的“智慧学习生态”。这样的“智慧学习生态”将物理学习环境和虚拟学习环境相融合，可以为学生提供更加智能化的精准教学服务。特别是虚拟现实技术由计算机生成，模拟人和物存在的实际环境，具有交互性、沉浸感和构想性三个突出特征[20]，使学生身临其境地在虚拟环境下感知现实世界并进行探究。地方本科院校将虚拟技术引入教学中，突出教学内容设计的可视化特征，可以将抽象概念具象化，从而为学生打造高度开放、可交互、沉浸式的全息学习环境，使学生获得对学习内容更全面、更真切的认识和体会，有利于学生深度学习的真正实现。

參 考 文 献

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Abstract  As a new educational concept and learning mode reform in the era of“Internet+”， deep learning has become an important symbol of the learning quality of local undergraduates. Deep learning is a cognitive reconstruction process of high-level thinking， a communication and interaction process of deep participation， and a growth process of active participation. The evolution of local undergraduate students from surface learning to deep learning has gone through three stages： acceptance learning， participation learning and creation learning. The realization mechanism and development value of deep learning for local undergraduate students are analyzed from three dimensions of cognitive content， learning motivation and social interaction. The internalization of learning motivation from passive acceptance to active innovation promotes the development of studentsautonomy. The deepening of social communication from the interaction between subject and object to the community of practice promotes the social development of students. Based on this， this paper puts forward practical strategies to promote deep learning of local undergraduate students， such as attaching importance to value guidance and career planning， reconstructing the curriculum system full of“sense of gain”， creating learning practice community and building intelligent learning ecology.

Key words  deep learning; local undergraduate colleges and universities; learning style; mechanism of occurrence; implementation strategy

Author  Shi Mingzhi， research associate of Higher Technical Education Institute in Shanghai Dianji University（Shanghai  201306）