语文教学取向的整体转型与课程重构

摘   要 当前语文教学在目标上主要表现为“知识技能的传递性”，在内容上圈囿于“字词句篇的序列性”，在方法上局限于“师问生答的单向性”，在评价上片面追求“纸笔测验的确定性”。而高中语文新课标视野下的语文教学，在目标方面体现了“核心素养的发展性”，在内容方面强调了“学习任务的多样性”，在方法方面突出了“语文活动的开放性”，在评价方面注重“情境过程的表现性”。据此，语文教学正经历着新一轮的范式转型与体系重构。

关键词 语文教学取向  语文核心素养  学习任务群  语文实践活动  情境过程评价

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的颁布与施行，“语文核心素养”“学习任务群”“语文实践活动”“学业质量标准”等概念术语迅速成为语文教育研究中的高频关键词。而它们所彰显的多元主题下的内容重组、对话反思后的自主建构、跨文化跨学科的深度学习等核心价值追求，无疑给人一种启迪和觉醒。下面拟对“新课标”视域下的语文教学进行整体化考察，以便研判新一轮语文教学改革在课程四要素“目标、内容、方法与评价”方面的价值定位与路径抉择。

一、语文教学目标：从“知识技能的传递性”到“核心素养的发展性”

透视当前语文教学，我们习惯聚焦于教材或试卷中的陈述性或原理性知识的记忆，而对更有价值的方法性知识和学科独特性思维关注甚少，对学生学习后应该具备哪些价值观念和品格能力，更是置若罔闻。再加上以题海战术和死记硬背为中心的应试教育绑架，语文学科或多或少地走向了技术工具化的道路。长期在这样的课堂教学境遇中，学生几乎成为了知识技能的存储器，教师则成为了知识技能的搬运工，学校则成为了产品是否合格过关的质检厂。

很显然，这般目标取向下的语文课堂，师生之间只是简单的知识技能递接关系，而非“你—我”“同一”的共生发展关系。为此，“新课标”在以“立德树人”为根本教育宗旨的时代大背景下提出“语文核心素养”的课程目标，并指明它是学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践活动积累并建构起来的，主要是对学生在语文学习过程中获得的语言知识与能力、思维方法与品质、情感态度与价值观的综合概括和体现[1]。可以说语文核心素养的提出与落实，力在破解“唯知识技能和分数指标”的教育窘象，进而促进“为了知识技能或分数指标增长的语文教育”转化为“通过知识技能训练获得核心素养发展的语文教育”。

从上世纪60年代形成的“双基论”（基础知识与基本技能）到世纪之交提出并沿用近20年的“三维目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），再到如今的“语文核心素养”（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解），语文教学目标大致经历了两次价值转型：第一次主要是为了扭转教学中过于注重基础知识灌输与基本技能训练的倾向，在课程本质方面表现出从“重工具性、轻人文性”到“工具性与人文性相统一”的变化;第二次主要是从核心素养的角度对“三维目标”进行了进一步提炼与整合，改善了“三维目标”表述过于模糊、宽泛的问题，更加清晰地明确了语文教学的素养取向，凸显了语文教学的价值追求。“如果说从‘双基走向三维目标是上一轮课程改革的一个标志，那么从三维目标走向核心素养则是当前课程改革全面深化的一个标志。”[2]

可以说，新中国成立后的语文教学目标发展大体经历了从“二维—三维—多维”逐渐深化的演进过程。而“逐渐深化”的直观表现就在于对学科目标内涵的不断凝炼，而且使其更具创造性和生成性。尤其在知识全球化与信息爆炸化的现代社会中，学校教育充满着太多的复杂性和挑战性，而这些“复杂性和挑战性”无疑激励着或召唤着语文教学必须要以一种更加“敞开”的状态面向学生。可以说，语文教学目标从“知识技能本位”走向“核心素养导向”，一方面有利于激励学生走出课本、走出课堂、走出学校，促进语文素养的整体发展，有能力去应对未来生活、工作与学习中的各种“多变”与“偶然”;另一方面有利于促进教学走向开放、走向多元、走向丰富，加强语文实践的跨媒介与跨文化，进而让学生在更广阔的时空背景中实现个体多维度的全面发展。

总之，语文教学目标从“知识技能的传递性”到“核心素养的发展性”转变，指明了语文教学的方向，确定了语文教学的归宿。但教学目标的转型绝不能流于口号宣讲，带来的也绝不仅仅是观点理念的冲击，而应具体化到课程内容的选择与课堂教学的实践中去，这样才能更好地贯彻课改要求，实现课改目标。

二、语文教学内容：从“字词句篇的序列性”到“学习任务的多样性”

上世纪80年代，作为教学内容承载体的语文教材主要有三种编写取向：第一种坚持以文选为中心，按照语言能力的有序训练的结构来编排文章;第二种坚持以系统知识为中心，按照“知识课文—片段范例—思考练习”的结构顺序来搭建教材框架;第三种坚持以“听、说、读、写”四项基本技能为中心，进行分科编写和教学[3]。从这三种编写思路来看，语文教学内容始终没有走出“字词句篇语修逻文听说读写”等“知识技能”的泥淖。

现代课程观对教育知识具有一种客观性、确定性、普遍性、价值中立的追求倾向。映射到语文教学备课中，我们常常会看到教师局限于孤立的单篇课文，以一种想当然的心态或自以为是的心理，在绞尽脑汁地进行既定知识的传递设计，挖空心思地进行枯燥技能的活动安排，力争在有限的课堂时间内完满地将知识、技能“抛售”给学生，以便学生“扎实”掌握，进而在各种考试中能够万无一失、从容应对。很显然，教学目标、教学内容、教学过程都是教师单方面提前规划好的，教学评价也是以“唯标准答案式的考试”去印证学生对知识技能的获取程度。课程沦为了简单传递既定知识并检验知识达成效果的工具，忽略了其在重塑学生生命精神方面的价值和功能。为此，“新课标”精选并重整课程内容，建构“学习任务群”这个学科大概念，轉向追求一种生成性、情境性、关联性的语文课程内容观。

“新课标”明确指出语文学习任务群有别于传统的课程内容形态，以追求语言知识、言语技能、审美情趣、思想文化等多方面、多层次的素养发展为目标，以多元主题下的内容重组为基本形式。它有利于打破按照学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的线性演进教学模式[1]。不难看出，语文教学目标的综合素养化和语文教学内容适量的“不确定性”是“学习任务群”的题中应有之义。也正为此，“新课标”围绕“语言、思维、审美、文化”素养进行18个学习任务群的整体设计与统筹安排，内容具体涉及“整本书”“当代文化”“跨媒介”“语言文字”等主题，旨在从语文学习材料、实践主题情境等角度全方位地涵盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”以及新增的“科学类”“史籍类”“学术类”等基本语篇类型。另外，就某一特定任务或主题的选取角度也比较多样，比如围绕“文化”共设计了“当代文化参与”“中华传统文化经典研习”等7个任务群，分散于必修、选择性必修、选修三类课程之中，主题覆盖中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等，在回环反复的多主题多任务学习过程中，有利于学生在丰富、多元的文化氛围内，感受并理解不同民族、地区，以及不同种类、风格的文化魅力，进而在包容并蓄中开阔文化视野，形成文化自觉，提升文化自信，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感和责任感。可以说，这样的设计不仅丰富了学习内容，还加强了学习的厚度，旨在促使语文教学在师生以及文本的多主体间形成一种富有深度的、意义多元的对话、领悟和融合。

“新课标”还强调：“学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。”[1]其中，着眼于“语言文字运用”，这是语文课程的本质规定;进行“问题导向”教学，这是关联并聚合任务群的内在要求;采用“跨文化跨媒介的自主合作”学习，这是语文教学走向综合开放的必然选择;追求“个性化和创造性”的解释，这是学生自主建构意义的目标指向。并且基于“学习任务群”的语文教学，还有利于教师实现从“课程的坚定顺应者和呆板实施者”到“课程内容创造性的实践者和教学对话性的反思者”的形象转变。

总之，语文教学内容从“字词句篇的序列性”到“学习任务的多样性”转型，改变了课程内容的结构体系，丰富了语文学习的主题疆域。但教学内容的转型需要教材这个载体来呈现，教学内容的落实更需要师生双主体共同来转化，但不管怎样，只有在实践中才能更好地感受这种转型的价值，检验这种转型的利弊。

三、语文教学方法：从“师问生答的单向性”到“语文活动的开放性”

语文教育领域内任何方面的变革，最终都会引发并落根于教学方法的变革。因为，只有后者的协调适应，才能更好地实现前者的革故鼎新。从上世纪50年代的“红领巾”教学法，到60年代的“精讲多练”教学法，到70年代的“读读、议议、讲讲、练练”教学法，到80年代的“三主四式语文导读法”“六步教学法”，再到新世纪后的“研究性学习”“探究性学习”等[4]，语文教学方法一直走在改革与创新的道路上。然而回望与沉思这些兴盛一时的教学方法，其始终未能摆脱“教师讲—学生听”“教师问—学生答”或者“教师看—学生做”的形式。

随着语文核心素养的目标定位与学习任务群的内容建构，语文教学的实践方法层面，就不能局限于传统的“讲解、问答、记忆、诵读”等，而应该以一种更加包容、延展、灵动、活跃的实践形式来进行语文学习。比如课堂阅读教学，不应只关注“阅读”本身，如知识点的纯粹挖掘和文本意义的简单提炼，还应指引学生通过“阅读”习得一些阅读方法和阅读技能，更应让“阅读”成为学生语文学习的一种手段和途径;再比如日常写作教学，绝不是概念术语的机械记忆，图式框架的生硬搬抄，一篇让人满意的习作理应饱含学生特别的情思和感受，潜蕴学生独到的生活体验和生命感知。为此，“新课标”明确强调要通过“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”这三类语文实践活动来积累语言文字运用经验，掌握语言文字运用规律，学习语言文字运用方法，进而有效提高学生的语言文字运用能力，以及“在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展”[1]。换言之，指向核心素养和基于“任务群”的学习必然是多种实践形式交织互动的学习。不仅有传统的“阅读与鉴赏、表达与交流”（2003版高中语文课程标准就已提出），还有新提出的“梳理与探究”，通过这三种语文（语言）实践活动，最大程度地彰显语文学习形式的多样性，同时也反映了语文学习内容的丰富性和语文学习目标的综合性。

另外，学生的语言实践活动过程是思维、情感与交际行为的同步和统一的过程。所以，作为承载课程目标或课程期待的“学习任务群”体系自然需要通过这三类基本的语言实践活动来落实。此处我们须要明确的是“学习目标、学习任务与这三类语言实践活动”并非一对一的關系，每一个任务群的实施，其所包含的语言实践活动形式是多样的、融通的，而每一种语言实践活动的进行，其所指向的也并非语文核心素养的某一方面，更多的是立体的、综合的。比如在进行“学习任务群11外国作家作品研习”时，像“编制外国文学阅读地图，请用结构图呈现结果”这种任务，很显然需要“阅读、梳理、表达”这三类语言实践活动的共同参与，另外每一类语言实践活动进行的过程都渗透着学生“语言、思维、审美与文化”的因素。也就是说，以三类基本语言实践活动为主线的学习任务的整合与教学并非线性的，面对课堂教学中的生成性问题和或然性干扰时，师生可与编者、文本等在多维交互作用中，进行信息的协调、对话的分享、意义的诠释、理解的转变和结果的反思，一方面促进并推动下一轮的碰撞、对话与反思，另一方面促进个体知识经验的不断内化和完善。据此，课堂教学在有效改观教师“唯我独尊”的真理权威形象的同时，也在努力实现从“教学的单向性”走向“活动的开放性”，进而塑造学生从“单向度的人”走向“全面完整的人”。

总之，语文教学方法从“师问生答的单向性”到“语文活动的开放性”转变，有利于学生在深度体验中进行多元思维的对话和反思，避免一元结论式地吸收和获取。并且这种转变不应仅是语文观念更新的佐证，更应成为语文走向学生现实生活的起点。

四、语文教学评价：从“纸笔测验的确定性”到“情境过程的表现性”

有人说，当前评价驱动着教育，它是一股最为强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化[5]。很显然，“标准框架与先前定义”都是现代课程观念的重要表征。随着教学目标的价值转型和教学内容的重新建构，顺逼着教学评价的形式也须相应地作出改变。

然而，美国马里兰大学的米斯勒维教授认为：“当今的教育评价已面临着一个危机，这种危机正在威胁着它的基础。根本问题是隐含在标准化测验理论中的能力观不符合认知和教育心理学中正在出现的观点。”其中的“标准化测验”实则就是如今一统天下的“客观纸笔测验”，即我们通常所说的以追求标准答案为旨归的“考试”，设计形式大多以单项或多项选择题为主，兼及部分是非判断题和论述题，并且在论述题的评阅过程中仍是以“答案”为衡量标准的。而“正在出现的观点”主要指学习的情境化、条件化要求，即任何一种知识都是基于特定情境而存在的，任何一种学习都须要具备一定的条件。“去情境”“无条件”的课程及其教学会影响学习者主动建构知识的水平和效果。换言之，“知识”学习是条件性、情境化的，具有某种“不确定”的特点，一个人可能无法一次性地把握并理解对象的全部意义，随着情景语境的不同，往往对象的意义也会不断地产生新的变化。而此种教育知识观下的语文教学，也就绝非是既定的、线性化的。要通过对话、碰撞以及反思等，自发地、有目的地去寻找不同的解决方案和各种假设，最终生成有意义、有价值的解释，进而促使学生学习思维与学习方法的转变。

也因此，我们须要改变以追求确定性为旨归的传统客观纸笔式测验，要递升教学评价的范畴，从过去对事实性知识的记忆与理解水平的考查，转型到对判断、应用、反思等较高级别的认知与运用能力的考查。就像机动车驾驶执照考试一样，一个通过“机考”的人并不能确保他就能通过“路考”，只有将客观事实性的知识运用于真实的生活情境中，并通过一定的行为表现出来，才能代表他真正学会了知识。尤其是在核心素养时代，教学评价更应情境化、多元化、综合化，为此，我们呼唤一种既能检测学生“知道什么”又能检测学生“能做什么”的评价形式——表现性评价。表现性评价设计主要分三步，首先是确定评价目标，它是整个设计的前提与保障;其次设计与呈现有待学生执行的表现任务，这是整个评价设计的核心与关键;最后编制用以评断学生表现的标准框架，这是客观有效地进行评价的基础与依据[6]。也就是说，在以语文核心素养为纲，以语言实践活动为主线，设计“学习任务”的时候，特别须要关联“本任务群的学习目标”与“本阶段核心素养的表现标准”（可参见新课标中的“学业质量标准”），只有勾连起作为教学起点的“目标”与作为教学终点的“评价”，我们的实践活动才能更有方向，教育教学才能更为专业。当然，此处的“专业”追求的不是线性的固化“程序”，而是一种职业自觉和观念转型。

当然，学科教学是少不了纸笔测验的，尤其是高考，在未来相当长的一段时间内它仍会是判断学生高中学业成就的主要手段，但我们可以完善它。因此，“新课标”在考试命题方面也提出了一定的改善建议，比如“应以语文学科核心素养为考查目标”“应以情境任务作为试题的主要载体”“应以综合考查作为命题导向”“选用的语言材料要具有时代性、典型性和多样性”“测试形式要创新，多设置可供学生选择的题目”“学业水平考试和高考的指向应保持一致”等，尤其是对“情境化试题”的关注和重视，从近两年的中考[7]和高考[8]语文试卷中也可管窥一二。

总之，语文教学评价从“纸笔测验的确定性”到“情境过程的表现性”转变，既是语文核心素养评价的必然需要，也是语文学习过程评价的自觉选择。它有利于改善语文教学的应试取向，提高语文学习的真实性和经验化水平。

综上所述，高中语文“新课标”视野下的语文课程，在教学目标取向方面，从“知识技能的传递性”转变到追求“核心素养的发展性”，在教学内容取向方面，从“字词句篇的序列性”转变到突出“学习任务的多样性”，在教学方法取向方面，从“师问生答的单向性”转变到强调“语文活动的开放性”，在教学评价取向方面，从“纸笔测验的确定性”转变到注重“情境过程的表现性”。据此，我们大体可以判断语文课程正经历着新一轮教学范式的转型与重构，并且能够感知新一轮语文教育改革的基本价值诉求与未来趋向。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 余文森.从三维目標走向核心素养是课改深化的标志[J].人民教育，2016（10）.

[3] 张鸿苓.关于语文教学体系的科学化问题[J].北京师范大学学报：社会科学版，1980（06）.

[4] 张永祥.30年来语文教学方法变革的历程、经验及趋势[J].河北师范大学学报：教育科学版，2016（05）.

[5] Caini，P.F.让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点[M].张华，等，译.北京：高等教育出版社，2005.

[6] 刘飞.表现性评价：一种不容忽视的语文课程评价范式——以中学语文“口语交际”为例[J].课程教材教学研究，2016（09）.

[7] 任明满.中考语文命题情境化趋势及其教学启示[J].中学语文教学，2019（03）.

[8] 张开.情境化试题设计在高考语文中的应用[J].语文建设，2018（01）.

【责任编辑  关燕云】