高中生学业自我概念及生成路径
2020-06-19马蕾迪
马蕾迪
(云南师范大学初等教育学院 云南昆明 650092)
学业自我概念是影响学业成就的中介变量,是个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价。[1]现有研究中对学生学业自我概念的关注主要从学业自我概念与学业 成绩的 关系进行 阐释,[2][3]鲜有研 究对高中生学业自我概念的内在认知机制进行考察。研究高中生的学业自我概念及生成路径,有助于教育工作者更好地了解学生是如何看待自己的,以及影响学业自我概念形成的因素有哪些,从而更好地发挥学业自我概念在学生学业成就方面的中介效应。
本研究以“平庸之人”作为高中生学业自我概念的集中表达,是研究者在长期的田野考察所获的经验资料的梳理中获得的。这一概念表征了绝大部分高中生在学业方面的自我知觉。之所以其有广泛的代表性,是因为这里的“平庸”是相对于“优异”而言的,有着“非优即平”的认知假定。结合学生学业成绩的正态分布可知,对大部分普通学生而言,他们在学业的自我认知上,都是属于“平庸”的。为进一步阐释高中生这一学业自我概念的具体意蕴和生成路径,研究者采用理论抽样,在所接触的有着“平庸之人”自我知觉的高中生群体中选择了6 名典型的高中生,研究对象的成绩分布于班级第11—50 名之间(全班共60 名学生),能够最大限度地提供本研究试图阐释“平庸之人”学业自我概念及其生成路径所需的信息。研究者进入学校扎根研究的时间为三个月,其后的时间主要通过QQ 和研究对象进行联系,研究跨时两年。研究采用访谈法、观察法和实物分析法,结合6 名学生的个人成长自传和QQ 日志、QQ 聊天记录进行分析,从而归纳出“普通”高中生在学习过程中形成的学业自我概念、特征及其生成路径。
一、高中生的学业自我概念及其特征
自我概念引发、调节和解释人的行为和倾向,在学业情境中,个体在学业自我概念的引导下选择和解释接收到的信息,并进行自我展示。通过访谈和学生自传发现,当谈到对自己的认知时,这些高中生使用较多的一个词语是“平庸”,他们对自我的认知形成了他们口中的“平庸之人”。“平庸之人”基本上等同于课堂教学中的“边缘人”[4]或“隐形学生”[5]的概念,不同之处在于“平庸之人”是这些学生对自我的认知和评价,也是他们对自己行为和体验的解释。
高中生对“平庸”的认知可以归纳为以下几点:学业成绩一般,没有什么过人之处,没有骄人的家庭背景,引不起教师和同学的关注,在班级群体里的存在感较弱,有“可有可无”的虚无感,性格孤僻内向。总之,学生口中的“平庸之人”是一种“非优即平”的认定,他们的学业自我概念具有以下一些共有的特征。
(一)普遍性
普遍性是指“平庸之人”广泛存在于课堂教学中,普遍存在于学校场域中。这些高中生认为自己“平庸”最显著的标志是学业成绩平平。相对于成绩优异的少数学生来说,大多数的高中生在学业上表现一般或表现不好,这样的学生几乎占了班级总人数的三分之二,因此学生形成了一种“非优即平”的自我认知。从这个意义上讲,大部分学生都属于“平庸”的范围。另外,大班额教学下,占班级比例较大的成绩中等的学生确实容易成为教师“看不见”的一类人。吴康宁对班级组织中学生人际状况多种可能性的分析,从学生在班级中单向被选择或被拒绝的维度,归纳总结出班级中存在五种类型的学生:受欢迎型、受争议型、受孤立型、受忽视型和受遗忘型。其中受欢迎型、受争议型、受孤立型和受遗忘型在班级组织中只涉及少数学生,而受忽视型的学生却占了班级组织中学生人数的90.4%。[6]受忽视型的学生和本研究学生口中的“平庸之人”特征相似,他们因平凡而“隐匿”在班级组织中,在班级中较少受到教师和同学的关注,默默无闻。
(二)弱势性
弱势性是指“平庸之人”在班级管理和课堂教学中处于不利地位,主要表现为权利的缺失。从班级组织的结构来看,这些学生在班级中属于“群众阶层”,他们对班级的影响较小,服从于教师或“班委阶层”的权威,无权就班级事务发表自己的观点,即使发表也很少被采纳,极少得到管理班级事务、锻炼自己能力的机会。如访谈中学生提到班级的操行评定命名的问题,当时采用集体取名的方式,大多数学生喜欢并赞同采用“封神板”,但是班主任不同意,最后采纳了班主任和班委们提出的“上下求索”来命名。
“平庸之人”的弱势性还表现为课堂话语权的缺失。这些自称“平庸”的学生在课堂教学中常常沉默,很少与教师互动从而得到课堂发言的机会,亦较少被教师表扬或批评。因此,“平庸之人”在班级管理中无权管理班级事务,在课堂教学中较少得到发表自己意见、表明立场的话语权,从而具有弱势性的特征。
(三)自我期待性
虽然这些“平庸之人”对自我的认知不太积极,他们主要受到来自学业成绩的影响而自觉“平庸”,但这些学生对未来自我却有着积极的期待,他们相信随着学习的积累、时间的投入可以在未来的考试中取得高分。“平庸之人”的自我期待性主要表现为对未来自我的期许和想象,他们期待在未来的学习中能够取得好成绩,得到教师的关注,实现身份的转化。如访谈中研究者问他们是否认为自己可以在考试中取得高分并能解决难题,他们都信心满满,对未来充满期待,认为自己只要坚持做题和足够努力就能在未来的考试中取得高分。这同时也说明,“平庸之人”具有非恒定性的特征,可能随着条件的改变、重要他人的影响和自己的努力而转化为学优生。
(四)自我妨碍性
虽然“平庸之人”对未来自我具有期待,但同时他们又常常不够努力、拖延或采取一些干扰学业表现的行为,心理学家将这种矛盾现象称为自我妨碍。在心理调节方面,自我妨碍可以说是一种自我保护策略。在几乎以学业成就为唯一评价标准的情境下,学生努力学习获得高分往往会被认为是聪明有天赋的表现,但如果努力学习却获得低分就会被认为是低能。
因此,许多学业成绩平平的学生因为害怕失败而不努力学习,他们常常采取一些自我保护策略来逃避因失败或表现不好而带来的自我怀疑或他人嘲笑。这种自我妨碍性对学生的心理调节具有一定的积极意义,学业成就一般或较差的高中生较常使用自我妨碍来保护自我的价值和形象。[7]但从学业表现来看却有着消极的影响,这些学生在学习过程中常常不够努力,当感觉学习困难时就放弃不学,避免因自己努力而表现不好受到同学的嘲笑或认为自己无能,因此“平庸之人”所具有的自我妨碍性造成了他们学业上更大的失败。
二、“平庸之人”学业自我概念的生成
学业自我概念是一个有组织的结构化系统,而不是各种自我评价的混乱集合。对于学业自我概念的生成路径,研究者一般从自我概念的结构进行回答。威廉·詹姆斯(William James)是最早对“自我”进行关注的心理学家,他用主我(I)和宾我(Me)来区分自我。主我是思考、知觉着的主体我,宾我是被思考的对象;主我是认知者,宾我是被知者。米德(George Herbert Mead)追随詹姆斯的步伐,将自我分为主我(the I)和客我(the Me)[8],主我是进行社会互动的主体,具有自发性、能动性和创造性,因此是不确定的、无法预见的;客我是社会个体从他人的角度和视角出发审视自己和评价自己,客我以一般化他人的形式进行自我调节和社会控制。詹姆斯和米德的宾我和客我,都指出了社会性自我在自我概念中的重要作用,社会性自我类似于库利提出的镜像自我(looking-glass self)。库利认为,个体的自我概念是通过别人对自己的态度和反应,以他人为镜子,在他人眼中看到的自我。[9]
以上三种关于自我概念的分析,都包含个体自我的内在心理和外在社会世界的交互作用,特别是米德关于主我和客我的论述,对本研究构建学业自我概念的生成路径具有启示意义。本研究主要从学生内部的自我知觉和学生与外部社会关系的镜像过程来分析学生学业自我概念的建构历程,分别是以学生自我知觉为主的内在路径和学生与他人的交往中形成的镜像自我的外周路径,这两个路径是彼此交互作用、有机统一的,如图1 所示。
图1 “平庸之人”学业自我概念的生成路径
(一)以自我知觉为基础的内部路径
学业自我概念的基础,是个体对自我所是的知觉,而自我知觉又包括自我图式和可能自我。自我图式是一种有组织的、结构化的关于自我的认知集合。学生的自我图式——对自己个人属性的认识,身强力壮的、超重的、聪明的还是其他方面——有力地影响着他们对社会信息的加工。[10]自我图式构成了学业自我概念的原初图像,它帮助学生了解自我的属性并能在社会情境中识别该情境与自我的相关。如这些学生对自我的认知是“自己很平庸,学业成就一般,没有骄人的、傲人的家庭背景,没有过人的学习天赋”,基于这样的自我认知,他们在学习的情境中就会付出更少的努力和时间去学习,放弃挑战有难度的题目,或者对于学习的结果要求及格就行。
可能自我是指在将来某个时刻用以描述自我的特征,是对于“我”想成为什么样的人,对于理想自我的期待,这是学业自我概念形成的内在导向。由于繁重的学业压力和应对高考的紧张氛围,这些高中生对于想成为什么样的人几乎没有清晰的界定,以致在高考填报志愿的时候他们甚至不知道自己想读什么专业,想去哪个大学。这些高中生对自我的期待是取得好成绩,赢得教师和同学的关注,实现向学优生的转化,但不是所有的学生都能获得平均分以上的成绩,因此他们在自我期待中体验到的是对实现可能自我的挫败而愈发自觉“平庸”。这些高中生“平庸之人”的学业自我概念,正是以自我知觉为基础,通过与镜像自我的比较形成的。
(二)以镜像自我为参照的外周路径
镜像自我是社会自我的体现,是个体在与社会世界的交互作用中获得的学业自我概念,周围的环境、社会比较、以往成功和失败的日常生活经验、从他人的态度和反应中获得的反射性评价是学业自我概念形成的镜子,高中生正是通过这些“多面镜”而形成对自己是谁的信念。
首先,周围的环境是指学校环境因素对学生学业自我概念的影响。从生态学的视角来看,环境具有客观的物质环境的特征,也具有环境中人的主观性经验特征。学校环境是指由于学生升学或转学感受到的变化,这些高中生升入高中以前都是初中比较拔尖和优秀的学生,但进入高中以后,由于学习科目增多、学习内容难度加大、竞争比较激烈,逐渐从初中的学优生变成高中学业平平的中等生,这种改变使学生产生消极的学业自我概念。相关研究也证明高中生的学业自我概念较初中生有所下降,高中生容易对自我产生怀疑,使其在自我认识与评价上产生心理冲突与困惑。[11]因此,在由初中升到高中的环境改变和学业落后中,学生对自我的认知形成了他们口中的“平庸之人”。
其次,社会比较主要表现为学业成就排名。学业成就排名是以成绩为标准的等级评价,学生通过和周围同学比较确定自己处于何种位置,从而通过自我知觉的自我图式和可能自我来确定学业自我概念。另外,教师“唯成绩论英雄”,对成绩好的学生关注较多,成绩不好或一般的学生成为教师“看不见”或“管不了”的学生,在如此鲜明的对比下,大多数学生形成“平庸之人”的学业自我概念。
再次,以往成功和失败的经验将会提高或降低学生个人的自尊。成功的经验除了带来高自尊,还使学生具有积极的自我效能感,在学习中更自信,从而增强自我知觉中的自我图式和可能自我,在社会比较中增强学生对学业自我概念的确认。反之,失败的经验会被学生内化为对自我的认定,特别是在以往的评价中获得的失败经历,对于绝大多数排名居中和靠后的学生,长期失败的经历让他们放弃努力,因为努力依然失败更容易导致认知冲突和自我怀疑,结果不努力而招致学业失败,学业失败而自觉“平庸”,再加上长期得不到教师和同学的关注强化了学生对自己“平庸”、无能的自我知觉,进而形成“平庸之人”的学业自我概念。
最后,反射性评价是学生从他人对自己的态度和反应中获得的反馈来进行自我验证。以上分析可知,在经过环境的改变、社会比较和以往成功和失败的经验下,学生逐渐形成“平庸之人”的自我概念,而后“平庸之人”自我概念通过以他人为镜得以自我验证和确认。集体主义的文化孕育了相互依存的自我,在这种集体主义文化中个体更容易受他人“眼光”的影响,如学生从教师是否记得自己的名字、上课是否和教师有眼神交流并得到发言的机会、同辈群体对自己羡慕的眼神或是不屑一顾等行为态度中,以他人为镜来进行自我概念的验证,从而与自我知觉中的内在自我产生联系,形成有关自己是谁的信念的集合。
高中生“平庸之人”学业自我概念的形成不是简单的由内而外,或是由外而内的过程,而是多种因素内外交织、复杂的相互作用的过程。从研究结果来看,这些自称“平庸之人”的高中生的学业自我概念主要受镜像自我的影响而生成。这一方面是由于集体主义文化环境下的个体更容易受到社会比较的影响;另一方面是因为高中生面临高考,学业成就几乎成为自我评价和他人对自我进行评价的唯一标准,学业成就是一种典型的社会比较。然而,过多的社会比较,容易导致其具有更消极的自我知觉和低效能感,形成消极的学业自我概念。
本研究中“平庸之人”的学业自我概念,不仅是学生得不到教师、同伴“承认”的体现,也是学生自我无法“确认”的自我建构过程。一旦形成“平庸之人”的学业自我概念,学生在班级中没有归属感,“隐身”于教师和同学中;学业上因弱势和自我妨碍而得不到进步,消极的学业自我概念导致低学业成就,致使学生逐渐丧失对学习的控制感,抱持一种悲观的学习态度,进而逐步降低学习动机和上进心,导致更严重的自我妨碍和学业失败。因此,关注高中生的学业自我概念,帮助其形成积极的学业自我概念就显得尤为重要。
三、高中生学业自我概念培养的应然选择
教育是培养人的活动,也是人之自我建构的实践活动。[12]然而从以上分析可知,基于自我与他者的交互作用,学生在教育的情境中形成的学业自我概念是较为消极的,消极的学业自我概念不利于学生自我价值的体认,最终影响学业成就的提高。对于学校教育情境下,如何通过教育实现人的自我建构成为我们思考的落脚点,这也启发我们重新审视学校教育培养什么样的人,应该怎样培养人的问题。
(一)基于自我关注的教育价值观引领,避免功利主义价值观对自我的消解
教育的目的在于培养身心健康、人格健全,既有知识与能力,又抱持价值与意义的未来公民。然而伴随着现代化带来的物质繁荣和自由文明,功利主义猖獗、技术理性盛行的价值观投射到教育场域,消解着教育在于“成人”的价值诉求。教育实践中,教师唯成绩论英雄,学生以成绩为本、考上好大学、找好工作的工具性学习动机,为了提高学业成就高中长达15—17小时的作息时间,高考之后的撕书大战,这一切都源于教育价值观的功利化。教育过程中教师和学生一味地追求分数,对外在成绩的关注超过了学生内在的需求和兴趣,忽视了学生的当下感受和体验,教育成为为未来生活做准备的工具,这不仅无助于学生学业成就的提高,还容易造成自我在教育情境中的离场。
基于自我关注的教育价值观引领与新高考改革的教育价值观相一致,实现的是以成绩为本到关注每一个学生的发展。首先,教师要了解学生如何看待自己,如学生对自我的认知是积极的还是消极的,他们如何处理自我认知的冲突。其次,教师要对学生学业自我概念形成的相关因素进行关注,并在必要的时候进行引导和修正。如帮助学生认识到:自我妨碍是学生采取不努力等行为来妨碍学业表现的行为,自我妨碍虽然暂时维护了自我形象,但自我妨碍行为只会造成更大的学业失败。最后,教师要通过生涯规划教育和相关的课程帮助学生进行正确的自我认识和自我定位。在了解了学生如何看待自我和影响学生自我概念形成的基础上,教师要通过生涯规划等课程帮助学生学会认识自我——认识自我的需求和兴趣,自我的能力,自己能够做什么,对于我是谁、我想要成为什么样的人的问题,让学生成为自己的裁决者。
(二)改变外部导向的评价标准,帮助学生建立内部自我参照的评价准则
当前的教育评价以外部导向为主,外部导向的评价虽然能够让人们在了解自我的时候有参照物,但以外物或他人为标准的评价忽视了自我的主动性,容易让学生在与他人比较中、在被他人评价中迷失在镜像的幻象中。
帮助学生建立内部自我参照的评价准则,是在教师帮助学生学会进行自我关注的基础上,引导学生以内在自我为参照建构积极的自我评价。其一,教师要帮助学生树立自我学习目标。目标是行为的导向和评价的依据,自我学习目标有助于学生在学习的过程中朝着一定的方向努力,也利于学生在自我评价时有参照物而减少因社会比较带来的自我怀疑。目标的定向既要有抽象水平,如围绕着获得知识和能力、成为什么样的人来设定抽象水平的目标;又需要有现实的具体的目标,如教师清晰地表达教学目标,使学生依据自己的能力将教学目标转化为自己的学习目标和评价依据。当学生有了自我的评价依据时,学生就会较少受外在的、统一的评价标准影响而认为自己无能和“平庸”,而是基于自己的能力和内在标准进行自我评价,这样的自我评价更容易使学生形成积极的学业自我概念。
其二,运用反射性评价原理对学生进行积极的、正面的反馈。反射性评价模型认为,自我评价是在他人评价和自我所知觉到的评价的基础上形成的。[13]建构积极的自我评价,必须保证他人评价和学生所知觉到的评价是积极的。教师作为学生自我概念形成的重要他人,是学生自我评价形成的重要来源。相关研究证明,教师看待学生的态度和对待学生的方式是学生在学校社会环境中处境是否积极的最主要的因素,教师不仅会对学生的自我概念发展发挥巨大影响,而且会由此影响学生的实际自我状况与整个人生道路。[14]因此,教师对待学生的态度、表情、评价应是正面积极的,对学生的成败要进行确定性的反馈和给出具体、合理的指导意见。因为学生正是以此为镜子,通过教师对待自己的态度、行为和评价来进行自我感知和自我验证,从而形成以此相应的自我评价。
(三)基于他者互动的自我价值确认,营造宽松安全的学习氛围
人是社会的人,社会是人的社会。学业自我概念是在自我与他者的交互作用中产生的,人在周围世界中和在社会交际中的互动,最终走向自我存在的确证和体认。对于高中生来说,教师、同辈群体、周围环境作为学业自我概念形成的“镜子”,在广泛的时间内与他们保持着相当的发生频率。
首先,确立帮学的师生关系。教师的使命不只是将知识教授给学生,还在于以一个促进者、引导者的角色帮助学生认识自我,丰富对自我需求和能力的感知。特别是面对具有消极学业自我概念的学生,教师要帮助学生建立成长型思维模式。成长型思维模式是相对于固定型思维模式提出的,固定型思维模式的人认为人的智力是固定的,不会增多也不会减少,努力只会被看作愚笨的表现。成长型思维模式的人认为智力是可塑的,可以通过努力和毅力来实现。[15]卡罗尔·德韦克(Carol S.Dweck)的许多研究证明,持成长型思维模式的学生对学业自我概念有积极的认定,且学业成就能够得到显著提升。教师在帮助学生获得知识的同时,更为重要的是帮助学生认识到自己的潜能无限,从而帮助学生建立积极的自我概念。
其次,发展共学的生生关系。学生与学生之间的关系,是教学场域中一种重要的社会关系。学生之间地位相对平等、无成人权威干涉,学生之间的相互沟通和交流有助于学生社会能力的发展,如表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、合作与竞争的能力等,同时能发挥同伴之间的榜样示范效应,减少学生之间的恶性竞争和消极的反射性评价,营造宽松自由的学习氛围。
此外,安全的学习氛围还应该能够增强学生的安全感和归属感,尊重每一位学生的感受,倾听每一位学生的声音,让学生敢于犯错误,大胆地展示自己不知道的概念。正如罗杰斯“非指导性咨询”所倡导的:无条件地接受每一位学生,让学生相信自己是一个有价值的人,让学生感知到自己是班级中的重要成员,观察到自己的“权利”在场,而不是可有可无的“平庸之人”。