翻转课堂模式下英语专业学生多元智能与学习策略相关性研究

蔡琴琴 赵秀艳 盖 洁

(大连外国语大学英语学院，辽宁大连)

1.引言

王守仁、王海啸(2011)认为“以学生为主体，以教师为主导”的教学模式与信息技术相结合是未来英语教学的发展趋势。近年来，翻转课堂(Flipped Classroom)利用信息技术，将线上与线下相结合的学习方式吸引了国内外诸多教育工作者(李京南 伍忠杰，2015)，它是一种与传统课堂相反的教学模式，将传统课堂的课上传授知识和课下内化知识两个环节颠倒，以学生为中心(金陵，2015)，提倡个性化学习，尊重学习者个体差异(王洪林 钟守满，2017)。

多元智能、学习风格和学习策略是学习者个体差异中的重要因素(郝玫 付红霞，2006)。加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论认为人的智能是多元的，学习者间个体差异主要是由于智能的不同组合(罗忠民，2004)。在翻转课堂下，课前学生自定步调地学习基础知识，课上师生通过多样化的活动，共同讨论完成知识的内化。这一模式正契合了多元智能所倡导的个性化学习，尊重个体差异。相关研究表明：一定程度上，多元智能会影响学习策略的选择(郝玫 付红霞，2006；李恒妤，2012，2013；马珂，2012)。因此，有必要对翻转课堂这一新型教学模式下学生多元智能与学习策略的相关性进行研究。

本研究基于东北某外国语大学英语专业一年级《英国自然人文地理》课程，通过定量与定性相结合的研究方法，探究翻转课堂模式下英语专业学生多元智能与学习策略使用各自的倾向及其相关性，以期进一步提高翻转课堂的教学效果。

2.文献综述

2.1 翻转课堂

翻转课堂(Flipped Classroom)由美国林地公园高中两位化学老师乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)在2007年提出，他们将结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络供那些因故不能上课的学生补习功课而引起关注(管思怡，2016)。2011年，萨尔曼·可汗(Salmankhan)创立了可汗学院(Khan Academy)，进一步推动了翻转课堂的发展，并成为全球关注的教学模式。

翻转课堂是混合式学习的一种特殊应用形式(Strayer, 2012; Bharali, 2014)，它颠倒了传统的课上传授知识，课下巩固知识的学习过程，教师不再利用课堂时间传授知识，而是要求学生课前自定步调地通过阅读材料或观看视频进行自主学习(张萍等，2016)，完成知识的识记、理解及简单应用；课堂上，教师通过组织多样化的活动来促进知识的内化，完成知识的分析、应用、评价以及创造(Yang等，2018)。

这种把传统教学步骤翻转的教学模式不仅将学习者从传统课堂的被动学习转变为主动学习(Bergmann & Sams, 2012)，还提高了学生的自主学习能力(吕婷婷，2016)和批判性思维能力(徐海燕，2017)，对于学生语言水平的提高、交际能力的培养以及思辨能力的发展有着重大意义。

国外对于翻转课堂的研究主要有：翻转课堂的理论介绍(Lage & Platt, 2000; Bergmann & Sams,2012)，翻转课堂与传统课堂的对比研究(Strayer,2012)，以及教师角色探讨(Adedojia, 2016)。国外大量实证研究证明：翻转课堂提高了学生的学习成绩(Mason等，2013)和课堂出席率(Mc-Laughlin等，2013)，增强了学生的学习动机(Chen-Hsieh等, 2015)等和教学的有效性。

而国内对翻转课堂的相关研究起步较晚，始于2012年，但受到了学界的热捧，相关实证研究也发展迅速。国内研究主要有：理论综述研究(秦炜炜，2013)；模式设计与构建研究(张金磊等，2012；胡杰辉 伍忠杰，2014)；翻转课堂对学生自主学习能力(吕婷婷，2016；张悦 赵秀艳，2017)、批判性思维能力(徐海燕，2017)的影响；翻转课堂下学生的参与度调查等。近年来，国内学者开始探索探究社团体系(COI)下的翻转课堂教学模式(沈瑛 盛跃东，2015)，构建基于SPOC的翻转课堂教学模式(王娜等，2016)。但目前国内翻转课堂的研究多集中于中小学、大学英语，英语专业的相关研究较少，目前还没有翻转课堂下学生多元智能与学习策略使用情况的相关研究。

2.2 多元智能与学习策略

2.2.1 多元智能

传统的智力观认为语言和数理逻辑是智力的核心，这种智力观不仅认识不全面，还会对学习者产生消极影响(文秋芳 王立非，2004)。20世纪80年代由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳提出的多元智能理论(Multiple Intelligences Theory)认为人类的智能是多元化的，包括语言智能(Linguistic Intelligence)、数理逻辑智能(Logicalmathematical Intelligence)、音乐智能(Musical Intelligence)、空间智能(Spatial Intelligence)、身体运动智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)、人际智能(Interpersonal Intelligence)、自我认知智能(Intrapersonal Intelligence)和自然认知智能(Naturalist Intelligence)八个方面(Gardner, 1983)。

多元智能关注学习者个体智能差异对教学的影响，允许学生以符合自身智能倾向的方式学习，强调个人是以自己的方式来理解知识并建构对事物的认识，体现了“内在建构性”的学习观(裴正薇，2008)。多元智能理论传入中国后成为上世纪90年代以来我国教育改革的指导思想之一(张亚南 郅庭瑾，2009)。目前，国内研究主要集中于理论探讨(黄远振，2003；罗忠民，2004)，相关实证研究多集中于小学英语教学(刘忠喜，2014)、非英语专业大学英语教学(张霞，2014；张帅，2018)。

2.2.2 语言学习策略

语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的策略，包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略；学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估而采取的宏观策略；以及学习者对语言和语言学习的一些认识(程晓堂 郑敏，2002)。Oxford(1990)将学习策略分为直接学习策略(记忆、认知和补偿策略)与间接学习策略(元认知、情感和社交策略)。具体内容如表1所示：

表1 Oxford第二语言学习策略具体内容

国外对语言学习策略的研究经历了从对优秀学习者的学习策略研究，到学习策略的影响因素研究，再到学习策略培训的发展过程研究(黄小勇，2009)。顾世民和臧淑梅(2017)总结了国内语言学习策略的主要研究成果，主要包括：语言学习策略使用偏好调查、不同群体间学习策略使用偏好对比、语言学习策略训练等九个方面。

现有的将多元智能与学习策略相结合的研究表明：多元智能与学习策略显著正相关，学习策略的选择在某种程度上取决于学生的智能水平(郝玫 付红霞，2006；马珂，2012)，如李恒妤(2012，2013)分别对文科生和理科生的多元智能与学习策略相关性进行研究；马珂(2012)对178名除英语专业外不同专业大学生的多元智能与学习策略进行研究。但这些研究大多是对非英语专业学生多元智能与学习策略的相关性进行研究。英语专业教学的相关实证研究较少。而且，这些研究只用了单一的定量研究进行分析，没有用定性方法加以验证。鉴于此，本研究通过定量与定性相结合的混合研究方法探索翻转课堂模式下英语专业学生多元智能与语言学习策略之间的相关性。

3.研究方法

3.1 研究问题

(1)翻转课堂模式下英语专业学生的多元智能现状如何？

(2)翻转课堂模式下英语专业学生的学习策略使用情况如何？

(3)翻转课堂模式下英语专业学生的多元智能与学习策略使用情况是否具有相关性？

3.2 课程描述

本研究对东北某外国语大学英语专业一年级学习《英国自然人文地理》课程的一个自然班的30名学生进行了调查研究，该课程采用翻转课堂教学模式，教师课前将录制好的十分钟左右的微视频传至“有渔网”平台，供学生自主学习本课的基础知识；课堂上，教师将教室分为三个区域:习题区域、小组活动区域和大组活动区域。在习题区域，学生完成与本课内容相关的练习，包括：重点单词、语法与课文内容，在进行8—10分钟左右时，教师会提供参考答案便于学生参考和讨论；在小组活动区域中，3—4人为一组，学生通过多样化的活动内化吸收本课知识，如观点讨论、描述图片、“大富翁”等；在大组活动区域，约10名学生进行圆桌活动，就本课重点难点讨论或写作，以完成知识的应用、分析等高阶学习目标。这三个区域每隔15分钟左右轮换一次，确保每个学生都有机会轮流参与到各个区域之中。教师不断在各个区域进行观察，随时激励、帮助与指导，实现生生交流与师生交流的最大化。

3.3 研究对象

该班学生英语水平整体较好，其中男生4名，女生26名，积极配合研究者进行调查研究，访谈对象是研究者根据多元智能与学习策略问卷的分析结果，按分层抽样挑选的四名女生与一名男生。其中两名学生多元智能与学习策略得分较高，两名学生得分中等，一名学生得分较低。

3.4 研究工具

本研究在课堂观察的基础上，采用问卷调查和半结构化访谈对该班学生的多元智能与语言学习策略各自的倾向及其相关性进行研究，问卷包括多元智能问卷与语言学习策略问卷，二者均采用里克特五级量表，1—5分别表示从“完全不符合”到“完全符合”的五个等级。

多元智能问卷是研究者根据Christison(1998)的多元智能问卷译制而得，分为8类：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认知智能和自然认知智能。经SPSS分析，该问卷Cronbach’s=0.928，信度较好。

学习策略问卷由Oxford(1990)的Strategy Inventory of Language Learning译制而得，包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。经SPSS分析，该问卷Cronbach’s=0.960，信度较好。

访谈问题围绕两个问卷中所涉及的多元智能和学习策略来设计，主要涉及学生对翻转课堂的整体感知，对翻转课堂上多样化活动的偏好倾向及采取的学习策略。

3.5 数据收集与分析

本研究在2017—2018学年第二学期期末对《英国自然人文地理》实施翻转课堂教学的一个班级进行问卷调查，为了保证数据质量，问卷在课堂上发放，在教师的协助下，研究者对问卷解释说明后正式发放问卷30份，并回收30份，回收有效率为100%。采集数据后，研究者将问卷的数据输入Excel软件，并用SPSS 进行分析。

采集数据后，研究者通过SPSS，对数据进行描述性统计，以及Pearson相关分析与多元回归分析。

半结构化访谈在2018年6月29日下午对五名访谈对象进行一对一访谈。访谈过程进行了录音，随后对录音进行了转写与内容分析。

4.结果与讨论

4.1 多元智能的倾向性

表4.1 多元智能统计量

表4.1为英语专业学生多元智能类型描述统计量，由表中数据可知：翻转课堂模式下英语专业学生多元智能总体情况较好，其中，人际智能(mean=3.7556, SD=0.68332)最强，而数理逻辑智能(mean=3.1333, SD=0.85254)最弱。李博、王世庆(2012)对传统课堂下英语专业学生多元智能进行研究发现：英语专业学生的人际交往智能最弱。而本研究的发现与上述研究恰好相反，这说明翻转课堂下多样化的活动(如：两人合作完成的presentation、同学之间进行观点讨论、描述图片、“大富翁”等小组活动以及学期末小组同学共同完成手绘旅游手册等)促进了英语专业学生与他人合作共事的能力。如访谈中同学C认为翻转课堂增强了师生之间以及生生之间的交流；五名访谈对象都提到小组活动增强了他们的交流沟通能力。

魏晶晶等(2010)对英语专业学生多元智能、学习策略与学习成绩的相关性研究中同样发现英语专业学生的逻辑数理智能最弱，该研究认为数理逻辑智能较低说明语言专业学生的思辨能力有所欠缺。诸多研究也证明英语专业学生的思辨能力较差(黄源深，2010)。本研究中学生数理逻辑智能较弱的原因可能是该班学生高中时为文科生，而李恒妤(2013)的实证研究发现理科生的数理逻辑最强，因此较理科生来说，这些文科学生的数学、逻辑推理能力相对较弱。

在访谈中，访谈对象都提到自己会在观看视频前预习一遍课文，找出不认识的单词与本课重点，课上进行完翻转课堂活动之后老师会对课堂活动及内容进行总结，以及定期对单元内容进行小考，同学A、C、D都认为翻转课堂对学生的自我管理能力要求较高。同时，所有访谈对象均提到课堂上老师会对他们的presentation进行评价，也会让同学之间互评，如同学C所说的：“通过老师、同学对我们组的presentation以及我对别的组的presentation进行评价，我就能知道自己有什么优点和缺点，下次做presentation时就会有改进”，这些活动都体现了对学生自我认知智能的锻炼。从表4.1中还可看出，翻转课堂下学生的空间智能(mean=3.4778, SD=0.73596)较强，这可能与该班学习的地理课有关，小组活动(你画我猜)和期末考核中也有关于绘画的活动，这在一定程度上锻炼了学生的空间想象力。同时，翻转课堂下学生传统的语言智能也得到了充分锻炼，5名访谈对象均表明通过一学期的翻转课堂，尤其是课上的presentation、小组活动和大组活动提升了自己的口语表达能力。

综上所述，翻转课堂下多样化的活动除了培养了学生的语言智能，还锻炼了学生的其他智能，特别是人际交往智能和空间智能。但是，从访谈中也可以看出这些活动的形式还需进一步改善，设计一些适合学生水平的活动形式，进一步提高学生的参与度，从而促进英语专业学生多元智能的全面发展。

4.2 学习策略的倾向性

通过对学生学习策略的使用情况进行描述性统计分析发现：翻转课堂模式下英语专业学生的学习策略总体使用情况较好，6类学习策略的均数都大于3.3。其中元认知策略的均数最高，SD=0.70644)，该发现与郝玫、付红霞(2006)和李恒妤(2012)的研究结果一致，说明元认知是文科生最常用的策略，这与文科生善于通过自我思考、规划和反思来获得自身发展有关(李恒妤，2012)。通过访谈发现，4名访谈对象均喜欢小组活动，他们认为小组活动可以锻炼自己的口语、表达能力，活动进行得也更有成效，而习题区域做题太枯燥，大组活动因为人太多一般效果不是很好。同时，他们在观看课前视频时，先提前预习一遍课文，查出不认识的单词，了解课文内容，视频讲到重点和难点时会暂停、倒退重复学习该知识点，看完视频后再梳理一遍知识点。同学C说：“我一般会看两遍视频”。

表4.2 学习策略统计量

从表4.2可看出翻转课堂下英语专业学生经常使用社交策略(mean=3.5444, SD=0.66225)，该发现与郝玫、付红霞(2006)和李恒妤(2012)的结果恰好相反，两个研究均发现学生的社交策略得分最低，这可能与翻转课堂下与同伴合作完成的多元活动(两人一组presentation，你画我猜，大富翁等)有关，这些活动增强了生生之间互相交流，分享信息，寻求帮助，同时，教师在课上活动进行时也鼓励学生积极参与讨论，多与老师、同学交流，遇到困难时寻求帮助，尤其是presentation环节，教师要求必须两人一组共同完成，这些都在一定程度上培养了学生对社交策略的使用。而从学生最不常用情感策略(mean=3.3500, SD=0.64527)可以看出，他们不太善于通过自我鼓励、控制自己的情感来进行学习。

综上所述，翻转课堂下多样化的活动对学生学习策略的培养起到了积极的作用，尤其是对元认知策略和社交策略的培养，但是，一定程度上缺乏对学生情感策略的培养。因此，教师在今后的教学中可以适当设计一些培养情感策略的活动，从而消除学生学习英语的焦虑感，增强学生学习英语的自信心。

4.3 多元智能与学习策略的相关性

4.3.1 多元智能与学习策略的总体相关性

表4.3 多元智能与学习策略的相关性

多元智能和学习策略的皮尔逊相关性分析显示二者显著正相关(r=0.424, p<0.05)。该结果表明排除其他影响因素的干扰，在一定程度上，学生学习策略的使用效果取决于学生的智力水平，这与马珂(2012)研究结果一致，说明学生的智力水平越高，策略使用也就越有效。同学B在多元智能问卷中自我认知智能得分最高，在访谈中，她也提到自己喜欢翻转课堂中课前视频学习环节，对课上多样化的活动不感兴趣，甚至觉得这些活动很“幼稚”，这进一步证实了多元智能与学习策略的相关性。

4.3.2 六类学习策略与多元智能的相关性

4.3.2.1 多元智能与六种学习策略的回归模型

(1)多元智能与记忆策略的回归模型

多元智能与记忆策略的回归结果以及相关的统计检验数值如方程1所示，该模型中，对记忆策略起到影响作用的多元智能类型共有五种，按其重要程度依次为：语言智能>音乐智能>数理逻辑智能>自我认知智能>自然智能，剩余三种智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示作为影响记忆策略使用倾向性的五种智能的精准度为R2=0.267，F检验(F=0.958, P<0.01)，说明这五个变量整体上对记忆策略有显著影响。

(2)多元智能与认知策略的回归模型

方程2表明对认知策略起到影响作用的多元智能类型共有三种，按其重要程度依次为：语言智能>音乐智能>自我认知智能，剩余智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示这三种智能的精准度为R2=0.247，F检验(F=0.862, P<0.01)，因此，这三种智能对认知策略的使用有显著影响。

(3)多元智能与补偿策略的回归模型

由方程3可看出语言智能、音乐智能、自我认知智能、身体运动智能按其重要程度依次影响到补偿策略的使用，剩余四种智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示这四种智能的精准度为R2=0.377，F检验(F=1.585, P<0.01)，说明补偿策略在很大程度上受到这四个变量的影响。

(4) 多元智能与元认知策略的回归模型

方程4中音乐智能、自我认知智能、语言智能、数理逻辑智能按其重要程度依次对元认知策略起影响作用，剩余四种智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示这四种智能作为影响补偿策略使用倾向性的精准度为R2=0.328，F检验(F=1.284, P<0.01)，因此，音乐智能、自我认知智能、语言智能、数理逻辑智能对元认知策略作用显著。

(5) 多元智能与情感策略的回归模型

由该方程可知对情感策略起到影响作用的多元智能类型共有五种，按其重要程度依次为：语言智能>自我认知智能>音乐智能>数理逻辑智能>空间智能，剩余三种智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示这五种智能的精准度为R2=0.295，F检验(F=1.098, P<0.01)，因此，情感策略的使用在很大程度上受到了这五种智能的影响。

(6) 多元智能与社交策略的回归模型

方程6表明语言智能、人际交往智能、自我认知智能、音乐智能、数理逻辑智能和自然智能按其重要程度依次影响到社交策略的使用，剩余两种智能未通过T检验被剔除。判断回归拟合程度的可决系数显示这六种智能作为影响补偿策略使用倾向性的精准度为R2=0.382，F检验(F=1.625,P<0.01)，因此，学生在使用社交策略时显著受到了这六种智能的影响。

4.3.2.2 六类学习策略与多元智能的相关性分析

从4.3.2.1中6个多元回归模型可以看出6种学习策略在一定程度上分别受到了3—6种智能的同时影响，该结果与马珂(2012)的研究一致。这与传统智能观强调语言和数理逻辑智能是智能的核心形成鲜明的对比。其中，每种学习策略在不同程度上都受到了语言智能和自我认知智能的影响，说明这两种智能对英语专业学生学习策略的使用影响最广泛。因此，翻转课堂模式下，教师应多设计一些与这两种智能相关的活动(如：分角色朗读课文，课后对学习内容进行反思总结等)，充分发挥学生学习的优势。尽管人际智能只影响到社交策略，但它在该策略中的影响力最强，同时翻转课堂模式下英语专业学生的这种智能也最强，这说明翻转课堂多样化的活动(如：观点讨论，你画我猜等)训练了学生人际智能的同时，还培养了学生与他人交流合作，向他人寻求帮助的学习策略，这在一定程度上提高了英语专业学生的自主学习能力。

从上述6个回归模型还发现逻辑智能的影响也较为广泛，可见，思辨能力在学生学习中的重要性，但翻转课堂模式下英语专业学生的逻辑智能最弱。这并不表示翻转课堂上没有关于逻辑思维的活动，如同学C提到：“老师想让我们通过讨论课后漫画锻炼我们的思维，可是有时候那些漫画太难了，我们就讨论不起来，最后还是老师回过头讲解时才看懂它。”因此，在今后实施翻转课堂时，教师可多找一些适合学生认知水平的漫画，适当进行小组辩论来训练学生的逻辑思维，从而提高英语专业学生的思辨能力。

综上所述，多元智能在一定程度上决定了学生学习策略的使用倾向以及有效性。不同智能对学生学习策略的影响程度也各不相同，因此，翻转课堂模式下，教师应充分利用学生的优势智能设计课堂活动，培养其相关学习策略的使用，使学生处于学习的舒适区，更快地适应翻转课堂这一新型教学模式，从而提高英语专业学生的学习效果。同时，教师还应根据学生的劣势智能设计课堂活动，培养其通过采用相关学习策略来完成相应的活动，吸引学生多感官参与，从而促进英语专业学生智能的全面发展。

5.结语

本研究对英语专业一年级一个班级所实施的翻转课堂进行了个案分析。研究发现：翻转课堂教学模式下，英语专业学生的多元智能得到了极大的发展；多样化的活动对学生学习策略的培养起到了积极的作用，尤其是元认知策略和社交策略，但是，一定程度上缺乏对学生情感策略的培养；学生学习策略的使用在一定程度上取决于学生的智能水平，不同的智能对学生学习策略的影响程度也各不相同。本研究设计较为简单，未来相关研究可进一步通过实验前后测对比分析，增加样本容量及访谈对象，并通过课堂观察、教师访谈等方法对翻转课堂下英语专业学生多元智能与学习策略的相关性进行更深入的研究。