中国大学英语学习者定向动机流特征分析

端义镭

(金陵科技学院外国语学院，江苏南京)

1.引言

二语动机研究始于20世纪50年代，历经社会心理、认知情境和过程取向阶段，以二语动机自我系统理论的提出为标志迈入社会动态阶段(Drnyei & Ushioda，2011)。该系统由理想二语自我、应该二语自我和二语学习体验组成，前两者合称二语自我导向，能使个体在二语学习上产生缩小现实与未来差距的动机(Drnyei，2005，2009)。自我导向不仅包含未来目标，还包含对目标实现的想象，即与目标匹配的愿景。愿景是预测学习者长期努力行为的可靠因素(Drnyei & Kubanyiova, 2014)，与具体行动结合可使学习动机持续增强，形成定向动机流(Drnyei等，2014, 2015, 2016; Muir & Drnyei,2013)。

2.文献综述

定向动机流是个体为实现既定目标在特定时段持续表现出的超强动机现象(Drnyei等，2015)，它是由愿景和行为组合而成的“高等级动机超结构”(superordinate motivational superstructure)(Henry等，2015: 330)。综合现有理论研究(Drnyei等，2014, 2015, 2016; Muir &Drnyei, 2013)可将定向动机流的核心要素概括如下：1)目标/愿景定向性(goal/vision-orientedness)：处于定向动机流之中的个体行为指向既定目标。该目标具有自我和谐性，即与个体的核心价值观和身份特征一致，或者说与其理想自我一致。自我和谐的目标和与之匹配的愿景共同构成动机流强大的能量基础。2)启动：定向动机流需要有意识的显性启动，通常由特定诱因(triggering factor)触发，例如一个等待已久的机遇或一次与本族语者的会面。3)促成性结构(facilitative structure)：定向动机流一旦启动，个体便进入动机自引导(motivational autopilot)状态，无需意志力控制便可形成行为惯例(behavioral routine)。动机流的维持需要若干子目标(subgoal)的支撑，它们将定向目标分解为可操作性更强的分步任务，并作为进步核查(progress check)的标准。个体通过不断感知自身的进步，获得肯定反馈(affirmative feedback)，激发后续努力行为，使动机流延续下去。4)积极情感状态(positive emotionality)：它并非源于学习任务本身的趣味，而是一种因趋近定向目标而生的愉悦感和满足感，与自我实现有关，对应积极心理学中的实现幸福感(eudaimonic well-being)。5)尾声：当定向目标已实现或其自我和谐性下降时，定向动机流就会消退，此时个体应做好动机“软着陆”(soft landing)，实现从超常规水平向常规水平的平稳过渡。

目前，有关定向动机流的实证研究已经出现。Henry等(2015)对3名瑞典新移民的个案研究证实定向动机流理论可用于对持续性高水平二语动机的系统描述。常海潮(2017)考察了10名英语专业学生本科四年学习动机的变化机制，发现其动机轨迹形成起伏波动的动机流，标志动机流分野和衔接的吸引子状态是各类考试，动机流的个体差异主要表现在目标/愿景定向性和促成性结构上。尹洪山(2018)的个案研究考察了定向动机流与二语写作之间的关系，结果显示动机流的运行轨迹与写作目标的时间量程具有较高的匹配度，但动机流的消退具有延后效应。此外，研究还证实定向动机流对二语写作具有显性促进作用。

上述研究丰富了学界对于定向动机流的产生和维持机制以及动机流与二语技能发展之间关系的认识，但目前定向动机流仍处于理论构建阶段，有不少问题亟待解答或澄清。首先，Drnyei等(2016)认为处于定向动机流之中的学习者理想二语自我在工作自我概念(working self-concept)中长期可及，但Henry等(2015)访谈的3名学习者对理想二语自我描述不清，很难说她们已形成较为成熟的理想二语自我并成为定向动机流的驱动因素。二语自我导向还包括应该二语自我，它对定向动机流的产生和维持是否起作用？学界尚未给出明确的答案。其次，学生的学习活动受重要他者(significant others)①重要他者指的是对个体的自我发展具有重要影响的个人或群体，即对个人的品质、语言、思维方式的发展和行为习惯、生活方式、价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈群体(顾明远，1992)。的影响，本质上是主体、客体与他者之间的互动。但现有的定向动机流理论立足“自我”，过分强调学习者的主观作用，对于影响学习动机的外在因素重视不够(常海潮，2016)，忽视了重要他者的作用。此外，个体的情感状态具有多面性和复杂性，但现有理论强调，处于定向动机流之中的个体在目标执行过程中始终保持积极情感状态，似乎其他情绪体验并不存在，真实情况是否如此有待更多实证研究的检验。鉴于此，本文拟以中国大学英语学习者为研究对象，采用质性研究方法分析其定向动机流的特征，回答以下三个问题：1)二语自我导向如何与定向动机流互动？2)重要他者对于定向动机流的产生和维持有何作用？3)处于定向动机流之中的学习者在情感状态上有何特征？

3.研究设计

定向动机流具有涌现性特征，难以准确预测，只有当动机流消退时其全过程才能完整展现出来，因此较为可行的研究方案是采用回溯法(de Bot & Larsen-Freeman, 2011; Larsen-Freeman &Cameron, 2008: 231)，即从结果出发，倒推导致该结果出现的因素并描述该结果产生的全过程。此方法的有效性在Henry等(2015)、常海潮(2017)和尹洪山(2018)的研究中均得到验证。本研究在数据收集与分析时将参考此方法(详见3.2)。

3.1 研究对象

笔者首先请3位有着15年左右教龄的高校英语教师各推荐3名学习动机强、努力程度高的大一学生作为潜在研究对象。在了解研究的基本情况后，有8名学生自愿参与。研究从2017年2月开始至12月结束。2名学生因个人原因中途退出，6名学生参与了研究全过程。3名学生有明显的定向动机流经历，故以他们的数据进行论文汇报。研究对象的基本情况如下：

表1 研究对象的基本情况

3名学生英语学习年限相同，之前均无国外生活经历，学习努力程度、课堂参与度和英语成绩在各自班级均较为突出，但在个人背景和性格特点上差异较大。L来自大城市，就读于一本院校；任课教师认为他个性鲜明，崇尚个人价值，渴望表现自我。W和Z来自小城镇，就读于二本院校；任课教师认为W外向活泼、表达能力较强，Z较为沉稳，做事认真踏实。

3.2 数据收集与分析

2017年2月首次与研究对象接触，在说明研究基本情况(不含对定向动机流的任何介绍或暗示)之后，笔者要求自愿参加者每周至少完成一篇学习日志，记录英语学习的状况和感受，暑假期间依个人情况决定是否记录。

笔者于2017年6月和12月各对学生进行一次访谈。6月的访谈围绕学习日志中记录的内容和接下来的学习计划展开。12月的回溯访谈是本研究最重要的数据来源。笔者首先要求学生在A4纸上画出自2月以来英语学习动机水平的变化轨迹。轨迹图以月为时标(timescale)，线条仅反映大致趋势而非精确数值。之后，学生对轨迹图进行自我描述，笔者尽量不打断学生，仅在意义不明时要求学生做必要的澄清。根据动机水平变化轨迹图及对轨迹图的描述，笔者确定3名具有典型定向动机流经历的学生进入次轮半结构式访谈。访谈围绕动机水平处于高位和出现拐点时的认知、情感和行为展开。

笔者对3名学生的所有访谈录音进行转写，完成后交由学生本人核对，确保转写内容真实准确。之后，笔者反复研读转写稿，根据研究问题对数据进行主题提炼，并与学习日志和动机水平变化轨迹图对照印证，此过程参考但不局限于前人研究所列的定向动机流的核心要素及其子要素。

4.发现与讨论

图1展示了3名学生2017年2月至12月英语学习动机水平的变化轨迹，椭圆标识处为定向动机流时段。L的定向动机流始于2017年暑假。他参加了N机构为期四周的口语集训班，白天在课堂上跟读录音纠正语音、与教师和同伴互动操练口语，晚上自觉加练，每日学习时间不低于8小时。集训班结束后，自主练习口语的行为又维持了一个多月，因开学之后专业课任务日渐繁重而终止。W报名参加了学校的英语演讲比赛并成功入围决赛，9月至10月除上英语课之外，还在晚间自主进行听说训练，直至比赛结束为止。Z有两次定向动机流经历，分别对应4月至6月和10月至12月的四六级备考，期间除上英语课之外，还在课下完成大量试题，考试结束意味着动机流消 退。

4.1 二语自我导向与定向动机流的互动

现有理论强调定向动机流由理想二语自我驱动，即定向目标反映个体工作自我概念中长期可及的理想二语自我(如成为出色的二语使用者)，但却很少提及应该二语自我的作用。这是因为应该二语自我与满足重要他者的期待和避免负面结果的出现关联，是外生的自我导向，其动机效应常被认为弱于内生的理想二语自我，一些研究(彭剑娥，2015；韦晓保，2013, 2014)甚至得出应该二语自我的动机效应被边缘化的结论。但在本研究中情况并非完全如此。

图1 研究对象的动机水平变化轨迹图(2017.2–2017.12)

L参加口语集训班是为了成为拥有地道美式发音、流利使用英语表达思想的人，涵盖“个人发展动机”和“内在兴趣动机”(高一虹等，2003)。在定向动机流启动前，L已有较为成熟的理想二语自我，这可部分归结于H老师的影响。他是N机构的兼职人员，一位口语表达能力出众的英语专业研究生，每天早上在L就读学校的图书馆门口带领学生晨读。L从5月开始与他接触。

每天早上H老师都带学生晨读，本周我去体验了两次。他的英语说得很溜，还能教别人，确实挺酷的。我希望自己也能像他一样有纯正的发音和流利的口语，决定有时间去N机构看看，合适的话就报个口语班。——L日志

很显然，参加集训班提高口语水平这一目标与L的理想二语自我高度一致。经过一段时间的强化训练，L在口语表达上有了明显的进步，这进一步强化了他的理想二语自我，使其不仅拥有了出色的口语技能，还掌握了该技能用于何处。

只要自己努力，把英语说到接近H老师的水平是完全可能的。我想那时我也会站在学校图书馆门口，带着一帮学弟学妹晨读。——L访谈

W的情况与L有类似之处，她自主进行听说训练是为了提高英语听说水平和个人综合素质，同样涵盖“个人发展动机”和“内在兴趣动机”。她在自主训练前已有较为成熟的理想二语自我。访谈中，她提到自己的偶像杨澜，“希望通过不断练习可以和她一样优雅从容地用英语演讲”。但W也直言自己很看重比赛本身，“要尽力做到最好，争取好成绩，否则会感到丢脸和自责”，这就涉及“成绩动机”(高一虹等，2003)和对未达预期目标而产生的负面结果的规避，背后可见应该二语自我的动机效应。因此，她的定向动机流并非完全由理想二语自我驱动，而是理想二语自我和应该二语自我双重作用的结果。

Z的情况与L和W差异较大，正是因为高考英语失利她才被迫就读于现在的学校。她坦言在参加四级考试之前一直觉得自己英语不好，“从未想过自己在英语学习上能有多成功”。可见，她在备考四级时并无明确的理想二语自我，其努力行为完全以应试为导向，是非常典型的“成绩动机”。此定向目标折射出的是应该二语自我以及工作自我概念中对“做个好学生”的渴望。

有时我会想到四级不过的场景，自己伤心，老师、家长失望，就是类似高考失利那样的惨痛经历。谁都想做个好学生，拿奖学金，四级是必须通过的。——Z访谈

这种情况在Z获知四级成绩后有所改变。526分的成绩使她收获了英语学习的成功感，对之前的定向动机流经历形成积极评价，并产生了模糊的理想二语自我。

老师说500分就算是不错的成绩，所以今天查到成绩挺开心的，感觉之前的努力没白费。看来我是可以把英语学好的，或许正像老师说的那样，只要不断努力，我也能成为不错的English speaker。——Z日志

尽管Z的理想二语自我愿景从细致程度上远不及L和W，但她备考六级的经历还是能看到理想二语自我的作用。

六级比四级难多了，但那时我还是有点信心的，只要自己像之前那样努力应该是能过的，而且我也想继续做个英语学习的成功者。——Z访谈

由此可见，Z的两次定向动机流经历虽都以应试为目标，但前一次主要是应该二语自我在起作用，后一次则体现了理想二语自我和应该二语自我的双重作用。应该二语自我在定向动机流中发挥作用是能够得到合理解释的。受中国传统文化和教育理念的影响，部分学生倾向于认为学习并非个人行为，其中包含了不辜负父母和教师期望的义务。应该二语自我的动机效应就表现在这些学生重视从社会环境中获得认同以塑造自我人格，若他们相信掌握第二语言可避免负面结果的出现，就会产生减少现实自我与应该自我之间差距的动力，激发出努力行为(徐智鑫 张黎黎，2013)。对于这些学生而言，反映应该二语自我的定向目标是自我和谐的，与其核心价值观和身份特征一致。

4.2 重要他者的作用

重要他者对3名学生的影响贯穿于定向动机流启动和维持的全过程。在动机流启动阶段，重要他者为学生二语自我导向的构建和强化提供素材。无论是互动性重要他者H老师还是偶像性重要他者杨澜，都是成功二语使用者的典范，都展现了L和W想象中的自己未来使用英语的形象，成为其理想二语自我的化身。Z的应该二语自我则折射出父母、教师等重要他者对其学业发展施加的影响。

在动机流维持阶段，重要他者除继续为学生二语自我导向的强化提供素材之外，还可影响动机流的促成性结构，主要包括设定目标和提供反馈，后一种情况下重要他者多指教师。L参加口语集训班由老师制定周目标，以档案卡的形式发给他，用来逐条对照进行自我评估。课堂上，老师会赞扬L的表现，使其不断看到自身的进步，产生“越学越带劲”的感受。

和班级其他学生一样，W和Z通过课堂活动和课后作业获得教师反馈，但两人都会在课下主动请教老师。W把演讲内容讲给老师听，请她提意见，在获得肯定反馈的同时还能得到差距反馈，即有关自身不足和如何改进的建议。Z经常把课下写的作文和翻译拿给老师面批，“希望弄懂他改的每一处，回头再总结，尽量避免下次再犯”。

现有理论认为，处于定向动机流之中的个体主要依靠自我评估感知进步、获得肯定反馈，激励自己朝定向目标继续努力。但笔者认为对学生而言，外部问责(external accountability)同样重要，学生的行为表现和取得的成绩需要重要他者来评估，而最能胜任此角色的人非教师莫属。大学生心智较为成熟，能理性看待教师反馈，因此除肯定反馈之外，教师适时给予差距反馈也是很必要的，这能使学生看清现实状况与定向目标之生能力的积极评价，建立与学生的对话机制，搭建“脚手架”，帮助学生取得更大的进步(周燕张洁，2013)。

4.3 学习者的情感状态

关于情感状态，3名学生在访谈和日志中均提到“成就感”，其中L的描述最为形象：

很享受拼尽全力的过程，看着自己英语说得越来越像那么回事儿就很有成就感。有句话怎么说来着？痛并快乐着，嗯，累并快乐着，应该这么说才对。——L访谈

L总结的“累并快乐着”恰如其分地概括了定向动机流蕴含的积极情绪。参加口语集训班并在课外自觉加练是很辛苦的，一遍遍跟读模仿在旁人看来可能很枯燥，但L却乐此不疲，因为这有助于定向目标的达成。

现有定向动机流理论只关注积极情绪，未见对其他类型情绪的描述。但从访谈和日志中，我们不难发现W和Z的定向动机流经历中都掺杂着焦虑感。

练习时会遇到各种问题，比如突然忘词了，发音不准确，不知道如何微笑、手往哪里放，再对比获奖学生的演讲视频，感觉差距太大了，当时真的很着急、很烦躁。——W访谈

今天做2016.6听力错了很多，超郁闷。于是对着原文一句句听，原文能看懂，可就是听不懂，自己听力实在太烂，练了一个月也没什么进步，真正考试时该怎么办？——Z日志

中国大学生存在英语学习焦虑是一种普遍现象(徐锦芬 寇金南，2015)，即便学生处于定向动机流之中时情况亦如此。

相比之下，L的定向动机流经历中未见明显的焦虑感，但他在访谈时提到了愧疚感。

我那时挺偏执的，课是一节不落，上课练口语，回家继续练口语，为此得罪了小伙伴，没能和他们好好打场球，感觉很愧疚。——L访谈

定向动机流是一种超常规的动机状态，L在英语学习上全情投入，执著于目标执行过程而将其他事情暂时搁置，这对他的生活产生影响，而愧疚感正是对这种影响的情感回应。

由3名学生的描述可知，他们处于定向动机流之中时情感状态具有一定的复杂性，满足感、成就感、焦虑感与愧疚感。笔者认为，这比以往单纯强调积极情绪更契合复杂系统(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)的思想。若将人的情感状态视为一个复杂系统，其中必然包含相互关联、相互作用的各种情绪体验，而且还会持续受到环境的影响，W和Z的焦虑感产生自其与学习任务的互动，而L的愧疚感产生自其与同伴的互动。在不同时段这些情绪体验的力量对比不同，在定向动机流全过程中，积极情绪在与消极情绪的交锋中占据绝对上风。个体甚至可利用积极情绪强化自我效能感，有效缓解如焦虑感这样的消极情绪(徐锦芬 寇金南，2015)。

……但转而想想，我上英语课已经敢站在讲台上做presentation了，面对即兴问题原本只能回答两三句，现在能说得比较长了，还是有进步的，所以再练习一段时间问题肯定会解决的。我就是这么把心情调整好的。——W访谈

W通过强化英语学习的成就感，形成积极心理暗示，消除口语表达出现问题时的焦虑感，对其而言这是一种行之有效的自我调节策略。另两名研究对象则会运用资源管理策略(Pintrich等，1991)进行自我调节，主要涉及寻求帮助和时间管理两方面。

Z在感到焦虑时，除通过积极心理暗示舒缓情绪之外，还会求助同伴或教师，在她看来后一种策略更为有效。

遇到看不懂的句子我很着急，就去问室友，她是英语大神。还可以问老师，他人很好，总能给我一些建议，比如四级词汇，他说你不要从头背到尾，要怎样经常回顾。没有他们，估计我很难坚持下来。——Z访谈

学生L想要减轻疏远同伴的愧疚感，他的解决办法是学会合理地分配和利用时间。

上课时更高效一点，抢着举手，尽量多说多练，还把坐地铁的时间也利用起来，这样回家就能少花点时间练英语，多去找小伙伴玩了。——L访谈

甚至在新学期开始之后，面对日益繁重的课业负担，L仍试图通过时间管理策略保证课外口语练习时间，但终因无暇顾及而放弃，此时定向动机流才完全消退。

现有理论认为，个体在定向动机流全过程中保持积极情感状态，行为惯例处于动机自引导状态，无需意志力的参与和控制。Drnyei等(2016)指出这是一种无意识的自我调节(nonconscious self-regulation)，可自动帮助个体进行行为定向，阻断一切干扰因素，使其高度专注且毫不费力地向定向目标迈进。但本研究的3名学生处于定向动机流之中时仍存在消极情绪，他们会根据自身的实际情况有意识地合理使用自我调节策略，将消极情绪的负面影响降至最低。由于积极情绪在力量对比上远胜于消极情绪，自我调节策略更易发挥功效，保证了3名学生的学习行为沿着定向目标实现的轨道发展，使其定向动机流得以维持。

5.结论与启示

本文以3名大学英语学习者为研究个案，通过回溯访谈、学习日志和动机水平变化轨迹图，分析二语自我导向与定向动机流的互动、重要他者在动机流的产生和维持中所起的作用以及处于动机流之中的学习者的情感状态。研究发现，定向动机流可由理想二语自我、应该二语自我或两者共同驱动，且理想二语自我可因动机流经历而产生和强化。动机流启动和维持的全过程可见重要他者的作用，他们可为学习者二语自我导向的构建和强化提供素材，也可影响动机流的促成性结构，在设定目标和提供反馈上发挥作用，后一种情况下教师是最能担当此角色的人。学习者处于动机流之中时情感状态具有一定的复杂性，虽然积极情绪占主导地位，但有时可见消极情绪。此时学习者能够有意识地运用自我调节策略，避免情绪出现较大起伏而使行为偏离定向目标实现的轨道。

本研究除为定向动机流理论的发展和完善提供实证证据之外，还为外语教学提供如下启示。首先，教师应重视二语自我导向的动机效应。教师可采用Drnyei和Kubanyiova(2014)倡导的六步愿景训练法帮助学生构建和强化理想二语自我，同时还应强化学生对自身学习行为的责任意识，发挥应该二语自我应有的作用。其次，教师在课内外都应成为学生的重要他者，承担好示范者、评价者、激励者和对话者等多种角色，指导学生完成目标设定，并对其行为表现适时给予反馈。此外，教师可对学生进行自我调节策略培训，使其了解如何及时化解英语学习过程中可能出现的负面情绪。若学生有较为成熟的二语自我导向并能掌握一套行之有效的自我调节策略，在教师指导下制定出个性化的学习目标并付诸行动，就能产生定向动机流体验。