浅谈中学历史教学中的系统性教育

赵晓萌

由于历史学科本身特殊的学科性质，是对过去史实的记载和研究，初中生又初次接触历史，缺乏对过去时空感知的经验，致使大多数学生的历史知识呈现碎片化，在分析和解决历史问题时缺乏思维逻辑和系统联系，严重影响学生深度学习和探究能力的提高，因此在初中历史教学中对学生系统性教育的培养和完整思维体系的建构具有重要意义。本文主要以部编版《罗马城邦和罗马帝国》一课为例，初步探讨在初中历史教学中系统性教育的培养策略。

一、中学历史教学中系统性教育的培养现状、意义及适用性

1. 系统性教育的培养现状

在当下的初中历史教学中，一方面受到长期被划为“副科”的影响，多所學校的历史教师皆为其他学科教师兼任，上课过程也基本遵循“翻开课本——集体划重点——抄写练习册答案”的教学模式;另一方面受到以往应试教育和传统教学的影响，教师的教学重点偏于对基础知识的讲述与考查，缺乏对学生学史能力的培养以及历史思维的启发，学生只要在学业考试前将课本重点死记硬背即可实现高分目标，导致学生对历史的学习形成按部就班的固定思维。因此，由于受到以上“副科”待遇、应试教育、传统教学等多方面因素的影响，导致在历史教学中教师对历史知识的系统性教育流于形式，缺乏对学生已有知识进行横向纵向的联系，并进一步影响学生宏观视野和全球史观的形成。

2. 系统性教育的培养意义

目前在校学生初次接触历史知识的系统性学习是从初中开始的，新一轮教改后，初中历史统一使用部编版教材，内容体系分为中国史和世界史，均按时序编排，目的是有助于学生形成一个以时间轴为线索的完整的系统的知识体系。由于历史学科核心素养培养的是“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力”[1]，学生在掌握零碎化知识的基础上，若未形成自己“完整的思维体系和完善的思维结构”，他们的能力就远远无法从整体上得到充分的发挥。从长远来看，还会影响初高中历史知识体系的衔接，无法使“初高中历史构成一个相互关联、逐步递进、有效衔接的整体框架”[2]。因此，在初中历史教学中对学生的历史知识进行系统性教育，促使学生对知识进行吸收、内化，再有机整合和开发利用，具有重要的意义。

3. 系统性教育培养的适用性

近几年，虽在中学历史教学领域不断涌现新的教育理念和教学模式，如碎片化教学、田野调查、历史研学等，教师欲通过带领学生重返历史现场直接感受历史来实现事半功倍的高效教学，但由于学生个体之间存在较大的差异性，无论是认知水平，还是对历史的感受度和观察力都处于不同的层次，导致新型教学方法的实施受到很多因素的限制，教学效果也因此大打折扣。而系统性教育则具有普适性和大众性，教师在学生掌握基本史实的基础上，再进行适当的引导，使学生通过对知识的加工经过一个记忆、内化、糅合、再创造的过程，对历史线索形成一个完整的知识体系，这样不仅可以提高学生知识运用的能力，也可逐步培养学生具有历史眼光和宏观视野。

二、中学历史教学中系统性教育的培养策略

1. 构建完整的知识体系，注重单元教学的宏观把握

在历史教学中，教师不仅要严格依据课程标准开展教学，还要精准地把握每一课时的内容主旨，注重分析和体现课与课之间以及单元与单元之间的联系，因此，教师对课文主旨的设定离不开单元主旨的总体布局，有时还须立足于整本教材进行分析。《罗马城邦和罗马帝国》是单元教学“古代欧洲文明”的第二课，也是《世界历史》中介绍“世界古代区域文明”专题的最后一课“古罗马文明”（《希腊罗马古典文化》是对古希腊和古罗马文明的补充），因此对该课时内容主旨的把握就必须放在整个单元甚至整本教材的框架下进行设定。对此，在这一课的教学导入和教学总结环节，笔者采用了一种首尾呼应的教学设计。

在教学导入环节，笔者先请学生翻阅地图册观察《古代文明示意图》及相关区域文明成果的图片，引导学生做一个知识小检测“想一想”，通过回顾前面几课古代区域文明的知识点，直接导入另一海洋文明古罗马文明的学习。这样看似简单直接的复习导入，学生不仅可以巩固旧知识，了解古罗马文明的大概位置，还可对世界古代区域文明形成一个整体的初印象，从而达到多重目标的实现。

在教学总结环节，笔者再次展示《古代文明示意图》，并补充《古代美洲文明图》和《古代非洲文明图》，较为形象地让学生知道人类种族的历史并不完全是教材上介绍的几个代表性区域，而是灿若繁星，丰富多彩，它们不仅各自都有闪烁星空的那一刻，而且共同构筑了绚丽多彩的古代世界文明景观，也为我们留下了异彩纷呈的文化瑰宝，借此让学生感受世界文明的多元性和共容性。通过采取这样一种首尾呼应的教学设计，帮助学生形成对整个单元甚至跨单元构建的系统性认识和全球性视野。

2. 选择适切的教学主题，厘清一个完整的时间线索

所谓的时间线索并非简单指课堂上常用的历史时间轴和大事年表，而是通过设计某一教学主题将零碎的知识点穿针引线，从而将时间线索体现出来，这个主题可以是政治体制视角下的，也可以是立足经济、文化、军事、对外扩张等角度设计的。《罗马城邦和罗马帝国》一课线索较清晰，具体包括三目内容：罗马城邦、罗马共和国、罗马帝国的衰亡，在内容逻辑上呈现了一个古罗马从兴起、强盛到衰亡的历史发展进程。对此，笔者以民族特征为教学观测点，试图使学生在厘清时间线索的同时对古罗马的兴衰史有多个角度的认识。

在教学过程中，笔者首先出示了经典图片青铜雕像《罗马城的象征》，请学生结合《相关史事》一栏尝试讲述罗马城建立的传说，从中不仅了解到罗马城建立于公元前753年台伯河畔的基本史实，还锻炼了学生表达叙述的能力，加深其对罗马城建立的印象。在此基础上，再试图引导学生分析“神话传说”的史料价值，思考传说中出现的“战神”、“母狼”等关键词体现了罗马人怎样的民族特征？这种民族特征在后来罗马对外征服中究竟起了怎样的作用？对此，学生可认识到“母狼育婴”的传说虽是“后来的罗马人为解释自己国家的起源而编造出来的”，但它“实质上是罗马人在氏族公社时期对狼实行图腾崇拜的痕迹”，[3]从而推测出罗马人最初充满了浓厚的好战、好斗、好征服、狼性的色彩，正是凭借这种民族特性，又迫于生存地域狭小的压力，罗马共和国四处扩张征服，“公元前3世纪初，罗马征服了整个意大利半岛。随后，罗马战胜了北非强国迦太基，控制了西地中海地区。公元前2世纪，罗马又征服东地中海地区，成为整个地中海的霸主。”[4]到2世纪，罗马帝国创建了一个横跨欧、亚、非三洲的大帝国。同时，笔者出示罗马的大竞技场、赛车场等图片，创设情景使学生在头脑中想象当时观众以观看角斗场上奴隶与猛兽拼杀挣扎为乐的场景，进一步印证罗马人尚武好斗的民族性格。

但是随着战争带来的大量财富迅速堆积，罗马社会奢靡享乐之风盛行，罗马公民好战和狼性的一面逐渐消失，至帝国晚期，在军事上罗马军队已出现严重的蛮族化，至于蛮族化的程度和后果，恩格斯曾指出：“来自罗马各行省和没有被征服国家的蛮族，已成了各军团的主力，从此以后罗马步兵的特点便消失了。”[5]经济上长期依赖奴隶劳动，使罗马公民已成为寄生阶级，随着奴隶人口的不断减少，造成劳动力严重短缺，农业萎缩，工商业衰落，民生凋敝，再也無力抵御外族入侵，最后分崩离析。在这一教学过程中，笔者以民族特征入手，帮助学生不仅厘清了罗马兴衰的时间线索，也从不同角度进一步分析了罗马兴衰的原因。

3. 整合有效的地图资源，形成一个空间演变系统

关于对历史空间概念的理解，自然离不开地理学知识，上海市初中生虽对地理学科已有两年的专业学习，有一定的地理知识储备，但“历史地图与地理地图性质是不同的，它注重的是历史发展过程中的沿革变迁”[6]。若要求学生结合特定的历史背景从地图中汲取有效信息，或观察多幅不同时空下的历史地图分析并理解历史发展的进程，很多学生却无从下手，看图学史的运用能力明显不足，历史认识基本还停留于文本知识的层面。这就需要教师在日常教学中，注重与地理学科的交叉联系，充分利用教材中的地图资源，有目的地培养学生空间意识。尤其是对时空更远的世界古代区域文明的学习，学生不仅要了解该区域文明的地理位置，分析当时特定的地理环境与文明孕育的关系，还会接触到多个民族建立起横跨欧亚非的大帝国，那么其疆域版图是如何变化的？又该如何分析一个帝国版图的演变？对此，笔者在《罗马城邦和罗马帝国》的授课中使用了丰富的地图资源，总计13幅，帮助学生在观察与分析中对罗马帝国的空间演变有一个形象的认识。

但是在教学过程中，教师经常以先阅读文本后观察地图的方式引导教学，导致学生缺乏一定的地图分析能力和文字表达能力。对此，笔者在学生阅读文本之前，先引导学生观察罗马兴亡的四组历史地图并尝试进行讲述。第一组为罗马城邦建立的系列图，从地中海中部到意大利半岛再到台伯河畔，罗马新城最后兴起于帕拉丁山冈，明确古罗马建立的地理位置;第二组为罗马共和国时期的扩张系列图，先后征服意大利半岛，控制西、东地中海地区，称霸整个地中海;第三组为《罗马帝国鼎盛时期疆域图》及《罗马帝国时代的欧亚大陆图》，认识罗马帝国黄金时期的疆域范围，了解和同一时空亚洲东汉王朝之间的交往以及 “条条大路通罗马”的史实，进一步理解罗马帝国的主要成就和重要的历史地位;第四组为《罗马帝国的分裂和西罗马帝国灭亡图》，了解罗马帝国最终的命运。通过观察这样一系列地图的变化，一步步向学生不仅展示了罗马从意大利半岛的一个小城邦，逐步崛起并不断扩张，最终形成一个庞大的帝国，还展示了从大帝国到分裂的过程。另外，笔者通过适当调整教学模式，引导学生先读图和讲述，后阅读文本再进行修改完善，逐步提高了学生地图观察与语言表达的能力。

三、结语

“历史课程在学校教育体系中处于至关重要的位置。历史知识、能力、方法和价值观，不仅是学好其他人文社会学科的基础，也是构筑国民核心素养的基本内容。”[7]尤其是自2018年上海新中考改革后，历史学科已成为中考重要科目之一，而学生对历史的学习还停留在浅认识的层面，如何对已掌握的碎片化知识进行有机整合并自主构建一个完整的知识体系，还有待更多历史教育者在教学实践中进一步探索和交流。

【注释】

[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会，普通高中课程标准修订组：《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》，2016年，第3页。

[2]叶小兵：《试论初高中历史课程的整体规划》，《课程·教材·教法》2014年第4期。

[3]苏智良：《九年义务教育历史教学参考资料（八年级第一学期试用本）》，上海：华东师范大学出版社，2011年，第90页。

[4]教育部：《义务教育教科书（五·四学制）世界历史（第一册）》，北京：人民教育出版社，2019年，第22—23页。

[5]马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第14卷），北京：人民出版社，1965年，第362页。

[6]上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会，人民教育出版社教学资源编辑室编著：《义务教育教科书（五·四学制）中国历史练习部分?（第一册）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1页。

[7]教育部：《初中历史教学指导和实施建议》（全国教材培训的课件）。