试论基于支架式教学理论的实证研究<br/>——国际合作项目中英语特色课程的教学调查

试论基于支架式教学理论的实证研究
——国际合作项目中英语特色课程的教学调查

2020-06-09胡蓉

现代英语 2020年2期

胡蓉

一、研究背景

国际合作办学已经成为我国教育对外开放与交流的新形式。自2009年起，我校国际商学部依国外合作院校要求，不断调整英语专项课程设置，学生既要获得专业英语的知识技能，又要熟悉和掌握相关的文化和传播知识来适应在国外的生活以及未来职业发展。《英语高级听说》是为2+2项目学生所增设的选修课。在教学实践中，大学英语教育在我国面临的重重困境由来已久。具体在英语听说课程中，则普遍存在传统教材话题宽泛过时、考核形式单一、学生缺乏跨文化素质等问题。因此我学部做出尝试，将英语高级听说课程建设成提升媒介素养和沟通技能双重素质的特色课程。在众多学者们约20年的努力下，我国对于媒介素养教育在高等教育中的必要性和急迫性，学者们早已达成共识。这种结合不仅有助于学生们增强对身边各种国际化英文信息的敏感度，学会解释和分析文化、社会、价值观等影响因素，培养批判性的思维方式；同时提高学生获取英文信息和表达个人观点的技能。

为了更好建设该门特色课程，在探究英语听说课程与媒介素养教育相融合的教学模式过程中选择了支架式教学理论。“支架式”教学模式由美国教育心理学家布鲁纳（Bruner）提出，以建构主义理论和维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论为基础。这一教学模式突出学生在教学中的主体地位，当学生处于最近发展区（即当前发展水平和潜在的可能目标之间）时，教师给予支持和指导（即搭建支架），让学生尝试解决超过他们当前知识水平的问题，其在我国商务英语、英语听说课堂等中的应用已被学者们认可，实证研究的结果也揭示了这一模式与英语听说成绩呈正相关。

本课程教研组将《英语高级听说》课程内容进行整合和优化，确定不同的听说主题。在内容的安排上，本门课程设置了12个媒介素养专题，10个演讲技能专题和6个听力技能专题，在不同阶段利用不同主题实施五个步骤。

二、调查对象、调查内容及方法

（一）调查对象

项目组以2017级国际金融专业的学生为对象进行调查，他们是特色课程的参与者，对课程建设的实施情况和现状的了解最为直接、客观。2017级学生自入校之初就以英语成绩为依据之一进行分级教学，因此此次调查对象基本既涵盖不同地域，又关注不同英语水平和学习能力的学生，具有一定代表性。

（二）调查内容及方法

本次调查的内容分为五大板块，第一板块涉及大一学生对课程设置的认识；第二板块关注学生对课程特色的评价；第三板块是新教学模式下学生的学习习惯；第四板块要了解学生对听说课程的期望和要求；最后一部分主要是个人基本信息。

此次调查采用问卷调查，问卷通过问卷星在线发放，由任课老师在课间开放给四个班级的学生自主完成，既提高了问卷的回收率，又保证问卷填写人的自主性和针对性。共得到问卷反馈199份，其中男生为92人，女生为107人，基本反映该专业学生的性别和水平比例。

三、调查结果与分析

（一）大一学生对课程设置的认识

教师在课程建设开始实施之初与结课之时在课堂上向学生介绍或总结了特色课程建设的思路。调查结果显示，学生选择这一课程的主要初衷还是以现实利益需求密切相关，主要学习动机包括出国需要（占70.4%），考试需要（占19.6%）和学校要求（占11.6%），只有约13.6%的学生是出自个人兴趣爱好。这一组呈递减趋势的数据显示，多数学生对自己未来的发展目标有清晰认识，学生的学习目的与未来方向是一致的。有深造和出国等相对较高目标的学生较多，这与本专业在语言能力和素质方面要求较高的情况是吻合的。

学生的学习兴趣高低在一定程度上还与自我认知的水平相关联，自我认知高的学生比例与对课程总体感受积极的学生比例大致相近，中等水平的比例也接近中立感受的学生比例（表1）。

表1 学生学习兴趣与自我认知水平

总体而言，受调查学生对本课程学习的积极性和动力尚佳。由于多数学生学习受利益动机驱动明显，说明特色课程的实践性和应用性获得认可。与此同时，学生的学习主动性受对自身语言能力认知影响，自信的建立需要更包容的课堂文化和丰富的锻炼机会。

（二）学生对课程特色的评价

支架式教学框架下，本课程强调信息技术和多层次学习，希望通过构建出个性化且协作式的学习环境。教师通过示范、分解任务、提示等方式为学生提供学习支架，其中22.6%的学生表示经常有机会与老师交流，多数学生是有时、偶尔有机会与老师交流（占72.3%），还有5%几乎没有跟老师进行过直接交流。以上比例在与同伴交流的回答中出现了明显不同，其中经常有机会的达到了50.3%，有时、偶尔有机会的占48.3%，几乎从无机会与同伴交流的只占1.5%。在参与教师组织的课堂活动的积极性问题上，认为自己积极参与的学生占58.3%，有时参与的学生占31.2%，还有10.1%的学生认为自己的积极性非常高，不参与的同学0.5%。这一结果说明课堂重视引导协作学习，提供的交流时间比较充分，方式比较多样化，但是还需要加强学生参与度。学生反映不参与交流活动的原因各异，有的话题难度过大，耗时且词不达意，影响交流效率，或者难度太低，没有收获就缺乏挑战性，都对交流欲望产生了消极影响。如何处理难度与挑战性的平衡，这是亟须重视和考虑的。

本次调查了解了学生对教师提问和点评的看法。教师的指导作为外界因素，要帮助学生形成新的认知结构或培养新的能力技能，从而实现从最近发展区到潜在目标的攀升。约13.6%的学生认为总是能通过老师的提问、点评集中注意力和促进对问题的思考，经常能实现这一目标的约有50.8%，有时能实现的占34.2%。回答问题之后，32.2%的同学认为老师总是会对回答进行点评，认为经常点评的占48.2%。无论提问还是点评，从中汲取新的营养才是能力培养的关键。这其中反映出的信息获取和思辨能力都是媒介素养教育的目标，这个结果显示学生在这一方面的能力尚有欠缺。

在这一年的教学实践中，我们坚持在考评方式上“师生合作评价，生生以评促学”，以形成性评价代替结果性评价，包括即时评测、内省式反思、音视频作品、公众号建设等。对此，学生态度是非常支持的占62.8%，态度不确定的有17.6%。这样的尝试营造出一种主人式参与感，但也有同学担心因为人际关系或学习质量的影响，同伴评分不公平或不科学。这个弊端要加以纠正。

（三）新环境下学生的学习习惯

新的教学策略要形成新型学习文化。支架式教学的一个重要基础是学生的自主学习意识和习惯培养。因此，此部分问题关注学生与课程相关的复习预习和课堂外的主动求知的意识和能力。

调查结果显示，仅有9.5%的学生养成总是课前预习、课后复习的习惯，39.2%的学生有时会做，37.7%的学生只在闲时会，还有近13.6%的学生从不做此项工作。这在一定程度上解释了学生感觉某些讨论话题太难的原因。鉴于可直接用于大学英语听说的媒介素养素材较少，教师会建议学生一材多用，听力练习完成后，根据听力材料进行相关口语、阅读等其他语言学习。坚持做的同学占11.1%，经常做的学生有33.2%，很少做的学生占47.2%，另外不再利用的同学占8.5%。这个习惯没有培养起来，一方面是因为国际专业课业较繁重，学生会权衡取舍，同时也说明学生还是对教师的依赖性过大。这提醒我们要尝试对预习和复习的方式进行有效创新，学习动机的有效维持才能监督学习任务的高效完成。在课余时间，每周自主练习听力和口语的时间保持在1～4小时是普遍现象（占64.8%），8%的学生会花费5～9小时，还有26.1%的学生除了老师布置作业外，不会主动练习。本专业大一的学生正在或马上将备战出国的雅思考试，因此英语学习的动机强烈。这样证明了多数学生是按近期目标安排学习内容的。因此，探索如何能助力学生按近期目标夯实基础，同时为他们过渡到远期目标提供保障，是有重要意义的。

（四）学生对听说课程的期望和要求

本部分调查问题的目的是了解学生对比新旧课堂教学方式、考核方式等教学策略的看法和期待。在进行新旧课堂对比的问题中，大部分同学倾向选择传统的课堂教学模式（教师讲学生听的教学），其中有25.6%的学生将原因归结为知识教授较多而喜欢，而更多的学生（56.3%）认为课堂比较单调，仅是习惯使然。一半的学生坦诚宁愿单调也不愿改变的态度，足以说明传统教学对学生的影响力之深，而改革的阻力之大。对于目前听说课的教学，45.2%的学生评价很好，有系统性，43.2%感觉一般。这组数据与上一个结果似乎有矛盾之处，恰恰提醒我们引以为鉴，新的特色课程不是简单否定传统，而是去粗取精，同时还要考虑循序渐进的问题。

在调查的最后，我们进一步了解了学生眼中教师讲授的合适时长。希望控制在15分钟内的占11.1%，15～25分钟的占49.2%，在25～35分钟的占32.2%，基本由教师掌控课堂的35～45分钟的同学仅占7.5%。希望课堂活跃，以学生参与各种活动为主的占36.2%，希望师生平等，共同探究掌握语言的占40.7%，12.1%的人愿意多听多练，以操练为主。另外的11.1%选择以教师讲授为主，思路清晰，应试为主。从这两个调查的结果可见学生意见有较大分歧。因此，在实践教学中，无论是授课时间还是活动形式，都不能使用单一指标简单处理，要根据具体教学目标和课堂教学的即时反馈，灵活变通，持续的、针对性的教师素质培养和经验积累是特色课程建设的坚实后盾。