融合教育环境中特殊幼儿同伴交往

吴彦

融合教育是全世界不断强调的教育趋势。在我国，各地政府开始出台相应文件，提倡并支持学前融合教育的实行。《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》中指出，要“加大力度发展特殊幼儿学前教育，支持普通幼兒园接受残疾幼儿”。2017年5月开始施行的《残疾人教育条例》规定：学前教育机构、各级各类学校及其他教育机构应当依照本条例以及国家有关法律、法规的规定，实施残疾人教育;对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收。

学前融合教育是将0～6岁的特殊幼儿融入普通幼儿园班级，期望在整体融合环境中通过让特殊幼儿接受相同的教育和额外的照顾，增加其与普通幼儿交流的机会，从而提升他们的受教育质量[1]。国内外对特殊幼儿融合教育的社会氛围和对融合教育质量的关注，是由对特殊幼儿融合教育的益处和重要性的认识变化而引起的。特殊幼儿融合教育带来的诸多优点之一是包括特殊幼儿在内的融合班级所有幼儿的社会发展。全美幼儿教育协会（NAEYC）和美国特殊儿童协会幼儿教育分会（DEC）共同发表的文件指出，融合教育对所有幼儿都有利，能够让所有的幼儿最大限度地发挥他们的潜力，拥有归属感，并促进幼儿间积极的社会关系的形成以及各个领域的发展[2]。融合教育环境通过班级活动开展，为促进儿童的同伴交往、提高社会能力、形成积极的社会关系提供了最佳机会[3][4]。然而为特殊幼儿提供和普通幼儿之间的交往机会，或者仅仅是将特殊幼儿单纯地安置在融合教育环境中，并不会产生有意义的交往[5]，无法提高他们的社会地位和能力[6]，也很难增加同伴交往机会或提高同伴对他们的积极态度[7]。因此在融合教育环境中开展面向所有幼儿的诸如同伴交往及社会接纳等社会性提升的教育及支持就非常重要[8]。

本研究将从特殊幼儿的同伴交往特征和班级范围干预两部分展开探讨。

特殊幼儿同伴交往的重要性及特征

幼儿期的个体同伴交往行为明显增加，此阶段教育的重要目标之一是交往所必需的社会行为的发展[9]。融合教育环境中，特殊幼儿与普通幼儿同伴交往的重要性包括两个方面：

第一，与同伴的交往是个体一生中所必需的重要技能，幼儿期的同伴交往是形成积极的社会关系、实现社会融合的重要社会技能，是预测今后社会能力的重要因素之一。幼儿在园的大部分生活是在与同伴的社会交往下进行的，通过幼儿和同伴之间的交往程度，可以了解其在社会所属群体中的接纳程度。作为形成友情的必要技能，维持交往的能力在当前和未来有意义的社会关系中发挥着重要作用[10]。另外，特殊幼儿的同伴交往使其能够参与社区的业余活动，也体现在其成年时的就业情况和职业表现中[11]。因此，学习并使用社会技能和交往能力对幼儿当前的生活和长期的成就都很重要。

第二，同伴交往是特殊幼儿学习其他必需技能的有用工具[12]。幼儿期的同伴交往是学习对发展有积极影响的多样化知识和技能的手段[13][14]。特殊幼儿在融合环境中自然地模仿普通同伴或与同伴进行交往和社会性游戏，有助于他们在认知、语言、沟通等领域的有意义的学习[15]。

即使特殊幼儿和普通幼儿的交往如此重要，但仅仅通过在融合班级或者社区进行物理上的融合，依然无法让特殊幼儿和同伴进行有意义的交往[16]。实际上，接受融合教育的许多特殊幼儿在融合班级里经历了包括交往困难在内的各种社会困难。特殊幼儿在游戏中发起交往的行为频率低[17]，在游戏中与同伴交往的频率低，和一般幼儿的同伴关系形成在质和量上有区别。与一般幼儿相比，特殊幼儿更容易被同伴拒绝[18]。典型发育的幼儿从同伴或周围人那里自然习得交往方法[19]，随着时间的流逝，他们在认知、社会、语言等方面变得越来越成熟，并逐渐形成积极的同伴与成年人关系[20]。但是特殊幼儿仅凭在融合教育环境中与正在典型发育的同伴间的自然游戏和交往，很难和他们形成积极的关系或取得多样的发展成就。有研究发现，普通幼儿只想和典型发育的普通幼儿游戏[21][22]，不想与特殊幼儿建立友谊[23]。融合班级的普通幼儿常在各种游戏中排除“发育迟缓”或“残疾”的幼儿，或者让特殊幼儿在游戏中处于从属角色[24]。针对这一现象，许多研究者试图通过对特殊幼儿同伴交往模式和行为特性的研究，来推论他们难以融入社会的原因。

研究结果表明，特殊幼儿的以下特征使其在融合教育环境中的社会交往存在困难：

1.特殊幼儿的非典型行为特征对同伴交往和社会关系产生负面影响。如果出现意想不到的反应，特殊幼儿在调整或控制自己的行为上存在困难，因此在与他人建立理想的社会关系上可能会失败。特殊幼儿的行为很难预测，且社会能力与同伴发展不一致[25]，因此与普通幼儿相比，特殊幼儿的同伴交往发生率较低，合作游戏持续时间较短[26]。

2.特殊幼儿的社会技能不足，会导致同伴交往发生频率降低、交往方式偏否定性且适应力低[27]，这更难以形成同伴关系。特殊幼儿的亲社会行为及技能（如对同伴的积极反应、称赞、鼓励等）普遍缺乏或不成熟。由于缺乏与对话相关的基本社会知识和技能，特殊幼儿很难准确掌握同伴的意图。因此，他们对同伴交往容易失去自信、动机和兴趣[28]。另外，社会技能不足导致的不成熟交往会引发特殊幼儿对同伴有攻击性行为，这也是同伴对特殊幼儿产生否定态度的原因[29]。特殊幼儿常常感到孤独和被孤立，和同伴难以建立友谊[30]，不仅受同伴的接纳程度较低，也会遭到拒绝[31][32][33]。因此特殊幼儿在融合班级内常常不能与普通幼儿成功地游戏，在同伴间被认为是不愉快或不满意的对象，被大家从潜在的游戏对象中排除。这样的低同伴接纳会随着时间的推移有更稳定的倾向[34]，甚至导致他们更加社会孤立[35]。

当然也有在融合环境中很容易被同伴接纳、有良好同伴交往的特殊幼儿，他们都有着有效的社会技能，能够很好地维持朋友关系、参与角色游戏，能正确地解读同伴的行为并做出恰当的反应。相反，被同伴拒绝的特殊幼儿表现出不能有效沟通、社会技能不足、与同伴产生矛盾或不能玩正向的游戏的行动特征。也就是说，是否有恰当的交往和社会技能决定着社会融合的成败。所以，为了积极的同伴关系和成功的社会融合，需要在融合教育中进行增进交往和社会能力的恰当干预[36]。

融合教育环境中同伴交往的干预

随着安置到普通班级的特殊幼儿数量的增加，探索提高普通幼儿对特殊幼儿的接纳度和特殊幼儿的同伴交往的重要性进一步凸显[37]。提升特殊幼儿同伴交往的干预多为对特殊幼儿个别提供的沟通能力和交往能力策略指导，然而融合教育环境中的同伴交往不仅包含特殊幼儿，同时包含普通幼儿，因此如果仅对特殊幼儿进行干预，并不能有效提升普通幼儿对其接纳度和增加同伴交往。只有面向全体幼儿的干预，才能够有效提高特殊幼儿与普通幼儿同伴交往的质量。因此，在融合教育环境中以全班为对象的社会技能干预备受关注[38][39]。Brown等将提升同伴交往干预分为班级范围干预、自然同伴交往干预、显性社会技能干预三个部分[40]。其中，班级范围的干预被认为是为了支持特殊幼儿的交往和教育而进行的基本和基础的干预[41]。

班级范围干预（Classroomwide intervention）面向班级所有幼儿，旨在提高幼儿的交往及社会能力。它与个别幼儿的相对能力和需要无关，是面向班级内所有幼儿的社会技能干预，尤其在帮助首次入学教育机构的幼儿解决社会、行为等问题方面，是非常有效的[42]。班级范围的社会技能干预，即使不另外花费时间也可以进行，且实行的可能性和效率也很高[43]。因此，即使不开发个别化计划或增加一般不提供的资源，也可以通过最少的努力和介入来解决多名幼儿的问题[44][45]。这种干预尤其对有特殊幼儿或残疾危险的幼儿在普通班级的时候最有效[46]。

由于班级范围普遍性干预的优点，越来越多的研究聚焦于特殊幼儿所属环境的同伴身上，研究同伴主导的开始行为、同伴接纳及友谊活动[47]，与此同时，还强调支持特殊幼儿的社会交往和同伴关系的阶层模型（An intervention hierarchy）[48][49]。提升特殊幼儿同伴交往的阶层模型是指以融合班級所有幼儿为对象，从基础性、介入程度最低的、最少限制的干预开始，如果有需要，则以小集体或个别幼儿为对象，提供更高强度的干预。

如图1所示，班级范围干预可以分为发展适宜性教育（developmental appropriate practices，DAP）、融合教育（inclusive preschool education）、社会能力教育课程（social competence curricula）及情感干预（affective preschool intervention）四种。其中，发展适宜性教育（DAP）是基于幼儿自然发展的教育，强调根据幼儿年龄特点、个别幼儿的兴趣和发展程度、学习方式和需求等考虑教育课程的计划和执行。班级范围干预是以发展适宜性教育为基础进行的。符合发展适宜性教育原则的幼儿园，幼儿的社会技能如合作、分享和自控等能力发展较好[50]。许多早期特殊教育工作者已经认识到发展适宜性教育为特殊幼儿或普通幼儿提供个性化服务的重要性[51]。Ladd和Coleman提出，提高同伴相关社会能力的两个重要途径是接近（与有能力的同伴交往的机会）和积极的同伴交往丰富历史（频繁与多个同伴交往），支持幼儿同伴交往的发展适宜性教育和早期融合项目可以为幼儿的社会能力提供这两个关键途径，因此融合班级教师应该在早期融合项目中进行发展适宜性教育[52]。

社会能力教育课程的目标是发展幼儿的社会技能，以预防幼儿问题行为的发生、提高其社会能力，以此提升特殊幼儿同伴交往能力。很多社会能力教育课程已经在幼儿教育环境中被验证使用，例如：The Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum（以下简称PATHS课程）和Incredible Years Parents， Teachers， and Childrens Training Series curriculum（以下简称IY课程）等 [53][54]。

PATHS课程旨在提高4～11岁幼儿的社会能力、减少其行为问题，在学校班级中实施[55]，对普通幼儿和特殊幼儿都有积极效果。学前PATHS课程包含大约40个课时，集中于情感识别、自我控制策略和人际关系等相关主题，每周或每两周在课堂小组时间实施[56][57]。Gibson等人在美国中西部蒙台梭利学校对80名3～6岁的幼儿检验了PATHS课程的效果[58]。研究结果表明，实施PATHS课程后，所有幼儿的情绪理解、亲社会行为均显著提高。Mihic等人在克罗地亚实施学前PATHS课程，对来自三个地区六所幼儿园中的六个班级共164名3～6岁幼儿实施了PATHS课程，结果显示，幼儿的社会能力提升的同时，问题行为发生率也同步降低[59]。

IY课程的目的是当问题行为在婴儿学步期到童年中期出现时，通过家长、教师的介入，从多个领域展开训练，预防和治疗问题行为，提高幼儿的社会和情绪能力。大量的随机对照实验结果表明，IY课程能够显著提高幼儿的学校准备度、情绪管理和社会技能，减少班级中的行为问题[60]。有研究表明，IY课程不仅对普通幼儿有效，对提升特殊幼儿的社会技能也有显著效果。Webster-Stratton等人的研究结果表明，IY课程能够减少对立违抗性障碍和品行障碍幼儿的行为问题，提高其社会和情绪能力[61]。

支持幼儿社会交往的另一个班级范围的策略是情感干预，培养幼儿对具有不同发展能力的同伴持有积极态度[62]。情感干预的特点是将重点放在改变幼儿对个体（尤其是对残疾同伴）的态度和感知。具体来说，班级范围干预中的情感干预向普通幼儿提供间接体验和直接体验。间接体验包括阅读正向的关于残疾儿童的真实故事，引导普通幼儿讨论关于残疾人的相关主题，提供正面描写残疾人的材料等。直接体验有组织普通幼儿和残疾幼儿共同进行小组游戏等。情感干预可以让普通幼儿了解特殊幼儿的特点，提高普通幼儿对残疾同伴的接纳情感，帮助特殊幼儿成为班级一员[63][64]。

结论

同伴互动和正在形成的与同伴相关的社会能力是幼儿发展的一个重要方面，发展积极的同伴关系是幼儿教育工作者的基础目标。特殊幼儿由于缺乏社会技能，在融合班级经常承受各种形式的社会困难。单纯的物理融合并不能提高同伴对特殊幼儿的态度，也不能自然地增加特殊幼儿的同伴交往，因此教师应该为其提供相应干预。融合班级中的同伴交往提升离不开所有幼儿同伴交往技能的增加和普通幼儿对特殊幼儿接纳程度的提高。

班级范围的干预面向融合班级的所有幼儿，以发展适宜性教育为指导原则，提供符合幼儿发展水平、满足幼儿的各种需要的教育，同时实施各类社会能力教育课程和情感干预，以此来减少幼儿的问题行为，提高其社会情绪能力，提高普通幼儿对特殊幼兒的接纳态度，增加普通幼儿和特殊幼儿的同伴交往。

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