正确处理英语教学中一系列矛盾之我见

2020-06-04刘道义

中小学课堂教学研究 2020年5期

【摘要】基础英语教学在近40多年的改革中取得了显著的成绩，但是在砥砺前行的过程中，新与旧的观念不断产生摩擦，出现了一些模糊不清的看法。文章试图以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，正确分析和处理英语教学中的八个矛盾，以期教育工作者在英语教育深化改革中能更好地把握方向，少走弯路。

【关键词】英语教学;教学问题;实事求是

【作者简介】刘道义，课程教材研究所研究员，人民教育出版社编审，曾任中国教育学会外语教学专业委员会理事长。

改革开放以来，中小学英语教学取得了举世瞩目的进步，但是在前进的过程中往往存在形形色色的矛盾和问题。由于人们思想认识的偏差，不能正确地把握方向，出现了矫枉过正、忽左忽右的“钟摆现象”。为了能够始终沿着正确的方向发展，外语教育研究必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，实事求是地看待外语教学实践中存在的对立和矛盾的问题，才能将对立的“矛”与“盾”统一起来。

笔者就怎样处理以下八个矛盾谈谈自己的看法，希望得到同行的指正。

一、如何看待教学中的语言知识与语言能力之间的关系？

中小学英语知识主要是指有关语音、词汇、语法的基础知识。而这类知识是学者们经过长期探索、研究、积累而成的，可谓之陈述性知识，但这些知识对于以英语为外语的学习者来说是间接知识，是属于理性层面上的知识。在英语教材编写的历史上，有过以语音为主、语法为纲的编排体系，要求学生完成简单的填空和翻译题，回答展示型（display/close questions）或知识型（knowledge questions）的问题。学生考试虽然能够获得高分，但是听不懂、说不出、读不快、写不了，实际语言运用能力差。由此可见，学了有关语言的知识不等于就有了能力[1]。这也正是被人们口诛笔伐的语法翻译法的弊病。以结构主义为基础的直接法、听说法和视听法等，重视让学生模仿、学会语音，通过句型操练理解、掌握语法规则。这种方法对于儿童来说具有一定的效果，因为他们的模仿力强，记忆力好，喜欢整体吸收，不太会细抠句子里词与词之间的结构。句型操练和句型式的对话课文，如看图提问“Is this/that a bus？”就是为了回答“Yes，it is./No，it isnt.”，而在生活中是不会问这么傻乎乎的问题的。这样的课文难以激发学习者的兴趣，更谈不上开启其心智，因为这种方法过分依赖“记忆”，容易造成死记硬背。在中学阶段，主要通过有限的精读课文呈现语言知识，使用归纳和演绎的方法让学生理解，通过做句型转换等较为机械的练习掌握所教的知识。结果，虽然学生的词汇量明显增加了，语音和语法知识也掌握较好，但实际英语水平低下，语言能力较差。为了改变这种状况，一直以来，中小学英语教材借鉴了以建构主义为基础的交际法（或称功能法），也吸收了任务型教学思想，从内容到编排体系都发生了很大变化：内容从以经典文学作品为主转变为以现代题材为主，融合百科，体现育人为本的教育目标;编排体系综合主题语境、语言知识、文化知识、语言技能、语篇、学习策略等。这样一来，可实现三个进步：使教师从教知识到教学生运用知识进行交际，使学生从背记知识到具备实践和创新的能力，使教与学从传递与吸收信息到能用所学知识解决实际问题。总之，教材不仅有陈述性知识（学什么），还有程序性知识（怎么用）;教材既有间接知识，也有让学生通过实践（如做project）获取直接的经验。目的是使教学能处理好语言知识与能力的关系，能使理论与实践、知与行結合起来。尽管理论上大家已有统一的认识，但是在实践中仍然时有偏向。譬如，在运用交际法和任务型教学方法时，就存在忽视基础知识训练，淡化语音和语法教学的问题。教师要始终记住，知识就是力量，语言知识是语言能力的基础。只有在获得知识的基础上才能活跃思想，开阔眼界，才能积极地思考问题和解决问题。但传授知识的同时应该注意培养能力，把知识转化为能力，二者是相辅相成的[2]。

二、中国学生学习英语应通过“学得”还是“习得”？

在汉语里并没有“学得”与“习得”之分，在《现代汉语词典（第7版）》中可以找到“学”的释义（学习），但没有“学得”这个词条。也可找到“习”的释义（学习;复习;练习），也有“习得”这个短语，解释为“通过学习获得”。可见，二者并无本质的差异，均表示“学习”之意。斯蒂芬·克拉申认为，在英语为母语国家里成长的外国儿童，是在自然的语言环境中耳濡目染、潜移默化习得英语的，这种外语被称作“二语”（Second Language/Language 2/L2）。他特别强调，习得是无意识的，“二语”表达的流利程度与准确性都依赖语言的习得（language acquisition）;而有意识地正式学习叫作学得（learning）。从此有了“习得”和“学得”之区别。其实，即使生活在母语为英语国家里的人难道没有在学校课堂正规学习外语的经历吗？然而，久而久之国外语言学界把不论是外语还是严格意义上的“二语”都称为“二语”。他们发表的很多著作谈的是“二语”，实际上包括了“外语”的概念。这也难怪，因为既然是“二语”，当然也是不同于母语的外语了。可是斯蒂芬·克拉申的习得和学得却给各学者带来了较长时间的争论。有的学者说：“中国的英语教学类型是外语教学，就是英语作为外语教学（TEFL），在中国必须学得。”而汉斯·斯特恩认为：“在目的语环境中可能存在习得，在（外语）课堂环境下同样也会有习得，只是程度不同而已。”胡壮麟将习得与学得进行广义上的理解，其对习得的分类，即包括了狭义上的习得概念，也涵盖了课堂教学环境下的语言习得。[3]英语教学如果过分强调学得语言知识，注重语言规则的学习，忽视语言交际性和互动性的活动，缺少鲜活生动的真实性语料，可能使学生暂时提高应试能力，但难以提高语言运用能力。有的学者强调中国目前的外语生态环境差，很难让学生习得外语。实际上，由于信息技术与人工智能的运用，“互联网+”外语教学，使外语生态环境发生了巨大变化。可以说，英语教学资源人人可得、时时可得、处处可得。再加上课堂师生互动，教师不断提高语言水平，教师的英语也会使学生在无意识中习得。随着泛听、泛读的开展，线上线下中外教师教英语，以及大量形式多样的课内外语言交流活动，如roleplay、drama performance、debates、contests等。学生习得语言的机会越来越多，相信如此丰富的教学资源会帮助教师有效地培养学生的语言运用能力。因此，不必严格区分“学得”与“习得”，而应将两者结合起来，相得益彰。

五、如何把握教材中经典与现代作品的比例？

学生使用的教科书中的课文主要用于课堂教学，为精听、精读材料。编者编选这一部分材料颇费心思，需考虑的问题很多，这里仅讨论经典与现代作品的比例如何把握。20世纪80年代的中学英语课本中大量的课文选自西方的童话或寓言故事，高中课文大多是根据经典文学作品改写而成的。当时教学强调背诵，熟悉那时期教材的英语教师感到，虽然现有的英语教材反映现代生活的题材多，但是缺少能够让学生终生难忘的课文，换句话说，就是课文的经典性不够。经典的文学作品情节跌宕、引人入胜、扣人心弦，语言生动，易使人产生学习动力，有助于培养语感和语言能力，又利于培养想象、创新和批判思维能力[9]。但是，过分强调经典性，语篇主体语境就不可能达到课程标准的要求，就会脱离现代生活，不够真实，难以让学生联系实际运用语言表达思想。而且，经典文学作品语言对于低年级学生而言难度过大。当然，到了高年级，经典文学作品选择范围较大，经过适当改写便可用于精读，可用于泛读的材料则更多。这就是目前教材的经典性文学作品比例下降的主要原因。那么是否可以增加现代文学作品呢？理论上讲应该增加，但实际上有难度，一是版权问题难解决，二是现代文学作品科幻类较多，内容与文字都偏难，虽然新编的中学课本中已有一些（如The ThreeBody Problem），但基本上是介绍性或评论性的，而没用原文。笔者认为，在小学和初中的起始阶段，现代作品多于经典作品，且经典作品多为童话故事、诗歌等，到八年级以上可逐步增加简写的经典作品（如Tom Sawyer、Robinson Crusoe），到高中选修阶段，经典文学作品应占较大比重。不过多年来，有些课文虽然不是选自经典作品而是出自教材编者，但经久不衰，受到读者欢迎，也可以称之为经典之作。正如J.C.Richards所说，最好的教材不仅能服务于教学目的，而且能使师生欣赏并留下终生难忘的教学经历[10]。

六、怎样处理教材和教学中“整”与“碎”的问题？

传统的教材和教学重视语言知识的传授，教材中语音、语法、词汇训练的材料占较大篇幅。有的教师上课会用大量时间讲解词汇表中的单词和习语，以及当课的重点语法结构，而对课文的主题意义、文化语境、语篇分析很少顾及，认为学生能理解课文的意思，能诵读，会背诵或复述就可以了。这种阅读偏向于自下而上的解码文本，忽略自上而下通过语境理解整体意义，于是就出现了“碎片化”的教学现象。这种现象长期普遍存在的原因主要是，学生能够学得一些基础语言知识，这些足以应对以知识为取向的考试;教师依赖教学参考书和词典等工具书，不必花太多功夫精心设计教学活动。《普通高中英语课程标准（2017年版）》和教材强调，除了语言知识和语言技能，还要重视语篇的主题语境、文化内涵、语篇类型、学习策略等要素。忽视主题意义和文化内涵就无法使英语学科实现立德树人、开阔视野、具有文化意识的教育目标;不从全局分析语篇文体类型，只能见树不见林，如此知识是破碎的;不掌握学习策略，则很难发展思维，开启心智，导致学习效率低下。可喜的是，在实践中已经有了成功的案例，浙江省高中教师研究英语阅读教学的综合视野理论，正是考虑文本内容（事实、观点、文化）理解与信息加工、思维能力培养、语言学习（文字、修辞、篇章），以及情感和策略因素[11]。不过，当强调教学的“整”时，也不可否定“碎”。如果语言学习不解码文本，不懂文中词句，则根本无法深刻理解内容，那么其他能力的培养也都谈不上。有的学者宣传“整进整出论”，这显然具有误导性。试问，人吃饭能不经过细嚼慢咽而整吞吗？实际教学过程是复杂的，有整体也有部分，有分也有合，有单项也有综合性活动。课程内容的诸多要素是要通过一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的活动构成一个有机整体，而这些活动是多层次、多模态、多元的。以阅读为例，从整体出发发现、感知、获取信息和语言，分析和梳理、同化与顺应迁移并内化知识，还要评价、运用、创造才能产出。这些活动“有整也有碎”，“只碎不整”难以成形，“有整无碎”难以内化，都不能成功产出，因此要“整碎相融”才能成方圆[12]。

七、怎样在教学中处理好 “精” 与 “泛” 的关系？

中小学英语教材中的听读材料基本上以“精”为主，因为这些材料是经过精心设计的。语言点的安排循环反复且循序渐进，是学生获取语言、思想情感和文化信息的主要渠道，而且可以得到教师的悉心指导与帮助，以保证教学的各项指标得以落实。可是，长时期只重视“精”，听读量很小，大大限制了学生接触目的语的机会。学生没有选择听读材料的自主权，影响了他们的学习兴趣，当然也就难以培养起自主听读的习惯。尽管课程标准明确提出了泛读泛听量的要求，但一直未能切实贯彻。一方面是因为学生课外作业负担重，没有时间保证;另一方面是泛听泛读难以测量，没办法与考试挂钩，很难受到重视。现在，市场上的英语泛读材料已很丰富，可供学生自主选择适合自己水平和兴趣的读物，题材和体裁范围广、篇幅长、量大、生词率低、复现率高，配有注释，难度小，非常有利于学生阅读技能的培养和阅读习惯的养成，泛读易于培养语感，有助于学生言语的输出——说与写[13]。泛听泛读可以给学生一些全面性、发展性、综合性的知识，为学生打开广阔的学习天地，使他们有更多的自由选择和发展自己的志趣、爱好和才能的余地。这也意味着可为他们打开更加广阔的发展前途[14]。为此，教育出版社应多提供外语分级听读材料，教师应在课堂上抽出时间指导学生自学这些材料。近来，的确发现发达地区有些条件好的学校大力开展阅读课、小学读绘本、中学读经典、读整本书，有的学校还结合阅读表演话剧。有的课选材符合学生实际，教师方法得当，学生兴趣盎然，效果突出。但笔者也发现，有的学校把教育部审查通过的教材置于一边，自己选择材料。虽然是文学经典，但是内容并不适合学生身心发展的特点，也不符合学生语言水平，导致课上得不精也不泛。还有的出版社为了推销读物，让教师示范整本书阅读，结果课上困难重重。既然是泛读，就应鼓励学生课下自主阅读，圈注要点、推测词义，标出不懂之处和需要研究的问题，然后带着问题在课上展开讨论等活动。教师应指导学生如何掌握重要信息、观点，分析作者的写作目的和意图，预测结果，指导学生记笔记进行思辨性阅读[15]。简而言之，泛读课应教学生通过读学会读（to learn reading by reading）[16]，独立使用词典快速阅读、获取信息和思辨的技巧，使学生逐渐由想读到会读再到爱读，养成一辈子阅读的好习惯。由此可见，“精”与“泛”各有特点和優势，只有发挥各自的优势，才能达到读英语、学文化、启心智、养性情之目的。

八、怎样在研究教材和教法时处理好“传统”与“创新”的关系？

教材与教法在历史的长河中是不断经历继承传统和改革创新的。凡具有优势的传统教材和教法是能够世代相传的，例如用作教材的英语经典文学小说、散文、诗歌等至今仍有魅力，传统的语法翻译法、直接法等仍影响不断。随着社会的发展和变革，教材与教法需要改革创新。在经济全球化的新时代，国与国、民族与民族之间的交流与沟通频繁，速度加快，新的外语教学方法应运而生，交际法、功能法、任务型教学法等受到青睐，于是教材吸取了这些方法创新内容和结构，使课堂教学发生了很大变化。但回顾过去40多年教材变革的历程不难发现，每一次“创新”都不是从天而降，都是建立在继承的基础之上的。20世纪80年代教材继承了结构主义语言教学为基础的方法，更新了教学内容;90年代接受交际语言教学思想，走功能、结构、话题相结合的路子。21世纪以来强調以人为本的教育思想，接受建构主义认知理论，教材走的是话题、功能、结构、任务相结合的路子。这三个阶段的教材改革体现了继承与创新，而并非“大破大立”。例如五步教学法是第二代教材的一大特色。“五步”是指复习（Revision）、呈现（Presentation）、操练（Drilling）、练习（Practice）和巩固（Consolidation）。五步教学法继承了传统的经验，即复习、操练和巩固;同时又体现了发展和进步，如在呈现新语言环节时要求尽量用目的语——英语和直观教具，不依赖母语，在练习步骤中要进行具有信息差的交际性活动，教师逐步减少对学生的控制，让学生提高流利程度而不只是准确度（不必“有错必纠”），使他们的言语技能发展成运用语言进行交际的能力。经过宣传和培训，五步教学法很受教师的欢迎，究其原因，是它来自实践，是继承和创新的统一体，虽新但不难效法。当代教材引导学生由被动接受的学习转变为运用观察、发现、感知、分析、联想、归纳、运用、评判等自主、合作、探究式的学习。教材中形式多样的活动旨在激活学生思维，提高其实践和创新的能力[17]。然而，在实践中，往往会出现矫枉过正的现象，如提倡用英语授课，教师课上必要用汉语讲解时也不敢用汉语了，更不敢进行翻译训练了;强调开展交际性和任务型活动，就淡化语音和语法的教学，缺乏语言的支撑，以致活动很热闹，教学目的却难以达到;重视语言的流利性，却不敢纠正学生的错误，尤其是语音的单音错误，听之任之;主张语音直呼法就反对或不敢教国际音标;眼下大力宣传在教材和教学中培养思维品质，不少人对传统的背诵、听写等方法产生了怀疑。这些问题的根源都在于缺少实事求是的精神和唯物辩证的观点。可以说，创新要大胆，继承也不可胆小。传统的但是仍然有效的材料和方法就应该保留和发扬，要做到这点，有时也需要有点勇气的。

参考文献：

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