群文阅读理念下初中英语以读促写教学实践例析

蔡夏　徐国辉　李艳

【摘 要】群文阅读是指阅读同一体裁、同一主题或同一作者的多篇作品。这种阅读方式有利于主题写作结构及关键语言的复现与丰富，可以为提升学生写作能力提供有力的结构与语言支架。文章结合具体案例，从六个主要教学活动阐述英语教师如何基于同一主题的多版本教材及绘本进行读写结合教学实践。

【关键词】群文阅读;以读促写;多版本教材;绘本阅读

【作者简介】蔡夏，北京十二中朗悦学校教师;徐国辉，北京教育学院外语与国际教育学院副教授，英语分级阅读研究中心主任;李艳，高级教师，特级教师。

一、引言

以读促写是提升学生写作能力的重要途径之一。然而，对于初中英语教学而言，由于主教材的篇幅较短小、语言相对单一、情感价值相对匮乏，缺乏引导学生对同一主题的深入探究和拓展，在以读促写的教学中，阅读材料不能为写作提供特别有科学逻辑的语篇结构与生动丰富的语言，导致初中生在写作过程中常出现写作结构不完整、语言单一、内容空泛等问题。在读写教学中，除所使用的英语教材，教师补充同一主题其他版本教材文本及英语原版绘本十分必要。《义务教育英语課程标准（2011年版）》提出，英语教学要提高学生的综合语言能力，在使用教材时，教师可以结合教学实际适当扩展教学内容，增加相同主题的阅读材料进行讨论或写作活动，从而满足学生的需求[1]。多项研究表明，基于同一话题的群文阅读在很大程度上可以提升学生的读写能力[2][3]。

二、群文阅读的内涵及其教育价值

从狭义上讲，群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程[2]62。群文阅读的特点是以议题整合群文，以群文拓展议题[4]。从广义上讲，除同一主题，群文阅读也可指同一作者、同一体裁的阅读，亦称窄式阅读[5]。有学者总结了群文阅读教学议题确定的四条线索及三种文本组合方式[6]。本文的群文阅读是指以主题为线索开展的基于同一主题的多版本教材与英文原版绘本融合的读写结合教学实践。基于群文阅读理念的读写教学，所选同一主题的文本之间应存在紧密联系，即语篇主题或主题语境高度关联，同时与主题相关的核心词汇复现率较高，从而可以降低调动新背景知识的认知负担及生词比例，在较大程度上增加了语言输入的可理解性[7]。这将有助于增强学生的阅读自信心，提升阅读兴趣。此外，基于同一主题的阅读材料，不仅可为学生写作提供多样的语篇写作逻辑结构，还可丰富写作内容与语言，从而提升其在写作中谋篇布局与遣词造句的能力。

三、案例背景

（一）教学内容

1.主教材文本内容分析

本节课选用北师大版七年级上册第一单元Communication Workshop板块作为读写结合的载体。其阅读文本的主题是家人，Steve Yates通过描述自己家庭成员的照片，以“总—分”的写作结构、图文并茂的写作方式，详细介绍了自己的家庭成员——爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、姐姐Linda和Emma的外貌、爱好与特长等。这个文本是单元学习内容的综合运用。

2.同一话题其他版本教材文本内容分析

虽然Communication Workshop板块的文本具有一定的逻辑顺序，但是文本较短小，结构不够完整，内容欠丰富。如果学生仅以此文作为范文进行写作，将不利于写作内容的丰富与结构的完整。授课教师分析了七年级上册以My family为主题的不同版本的教材，包括人教版、外研版、仁爱版等，并最终选择仁爱版七年级上册 Unit 3 Topic 2 What does your mother do？文本。选择这篇文本的原因主要有：（1）仁爱版文本的主题与Communication Workshop板块的文本主题相同。（2）结构上，仁爱版文本的写作逻辑清晰，结构完整，为“总—分—总”结构，既有主题句（I have a happy family.），也有结尾句（I love my family！），而人教版和外研版的文本结构与北师大版相同，均为“总—分”结构，故阅读此文本将有助于提升学生写作结构的完整性。（3）在内容上，北师大版主要涉及家人的兴趣爱好、外貌和特长，人教版涉及家人称谓，外研版涉及家人国籍和工作，而仁爱版涉及家人的国籍、居住地、年龄、工作与工作地点，这将有助于丰富学生的写作内容。除此之外，仁爱版文本除了介绍家人，还介绍了家里的宠物，因为在西方文化中，宠物也是重要的家庭成员。学生在听文本时还可以了解中西方文化差异，拓展知识（见表1）。

3.基于同一话题补充绘本文本内容

在北师大版教材的基础上，授课教师增加了仁爱版教材的文本作为范文，但这两篇文本的语言较为单调，内容不够生动，在对家人的描写上情感不够丰富，故授课教师选择英文绘本My Mum作为补充材料。选择My Mum绘本的原因是其文字优美、语言生动形象、情感丰富，综合运用了多种修辞，如重复（She is nice，my mum.She is really nice，my mum.She is really，really nice，my mum.）、比喻（She is as beautiful as a butterfly.She can sing like an angel and roar like a lion...）、夸张（She is the strongest woman in the world.）等写作手法，且简单易懂，有利于学生进行学习和模仿。

（二）教学对象

授课对象是北京市远郊区七年级学生，共31人。大部分学生在小学阶段已学过与“家庭”相关的词汇和简单表达，并且在Get Ready C也已经学习了家庭成员的相关词汇，如aunt、brother、dad、grandma、grandpa、mum、sister、uncle等。本单元前三课学习了家庭成员及其称谓、关系、外貌、爱好的表达，为学生减少了学习本课内容的障碍。学生对英语学习有较高的热情，喜欢参与课堂活动，对教师的指令和要求一目了然。另外，他们已经初步具备了绘制思维导图的能力，可以在教师的指导下对文本内容和写作思路进行更深层次的梳理，但笔头落实的能力较弱。

（三）教学目标

群文阅读理念下以读促写教学实践由两个连续的课时组成，对应的教学目标如下。

第一课时：通过阅读范文和绘制语篇结构图，学生获取与梳理范文结构;通过泛读不同版本文本，学生能在范文基础上扩展写作内容，完善写作结构;最终能运用所学的词汇和句型描述人物的外貌、兴趣、特长、年龄和工作等，借助教师创设的情境，完成写作。

第二课时：通过阅读绘本，学生获取和梳理文本信息，感知绘本的写作特色，并进行句子仿写。结合第一课时的写作框架和语言，学生能在原有作文上加入想象类和情感类的表达，提升作文语言表达能力。

四、群文阅读理念下以读促写教学实践

为了达成最终的学习目标，授课教师在教学中设计了六个主要活动。

（一）创设真实教学情境，呈现目标写作任务

上课伊始，授课教师创设美国交换生即将来学校并入住本班学生家里的情境，让学生进行头脑风暴，说出如何介绍自己的家庭。这旨在让学生在真实的情境中在未读范文前对My family进行初步构思。

（二）阅读并提取主文本要点，构建并分析文本结构及语言特征，为写作铺垫

1.阅读主文本，提取文本要点信息

教师引导学生带着问题“How many people are there in Steves family？Who are they？”泛读文本。这一设计旨在让学生了解文本主旨，抓住重要信息。

2.再次阅读主文本，构建文本结构——画家谱

教师以“How does Steve introduce his family？”这一问题，引导学生画家谱或用思维导图介绍Steve一家，要求在绘制家谱或思维导图时，应标注出关于家人的细节信息。这一设计旨在通过构建语篇结构图，让学生从整体上了解文本结构，了解写作内容，为写作做铺垫。图1为学生绘制的思维导图，选择用家谱的形式介绍Steve一家，结构清晰，内容上包含了Steve的家庭成员及其外貌、爱好、特长等信息。

图1 学生绘制的思维导图

3.引导学生关注并分析文章结构及语言特征

学生绘制完思维导图后，先小组分享，随后在班级中分享。教师先通过“What aspects can we describe when we use the words：tall and strong/like doing/is good at？”问题，让学生思考可以从哪些方面介绍自己的家人，并归纳总结出appearance、hobbies、strong points三个方面。随后，追问“Are there any other ways to describe peoples appearance/hobbies/strong points？”，让学生从这三个方面梳理相关的语言表达方式。最后，通过“Whats Steves family like？Why？”问题，让学生关注文本的主题句，引导学生写作要有结构意识，注意文中的“总—分”结构。

（三）开展基于同一话题的拓展阅读，丰富写作内容和结构

在完成课本范文学习后，授课教师引入仁爱版七年级上册Unit 3 Topic 2 What does your mother do？文本。学生通过泛读，尝试回答“Whats Peters family like？”和“Whats Peters feeling about his family？”两个问题，关注“总—分—总”的写作结构，以弥补教材文本中写作结构的不足。通过“From what aspects does Peter introduce his family members？”问题，关注文本的写作内容，弥补教材文本内容欠丰富这一不足。通过课本范文阅读以及拓展阅读，师生共同构建板书（如图2）。

图2 板书的结构图

（四）引导学生自主写作，并进行多元评价

在完成板书构建后，教师提出写作任务，让学生向Steve介绍自己的家庭。同时，提出写作标准：作品结构完整，包含主题句、主体部分与结尾句;在内容上包含家人的外貌、爱好、特长，还可以选择介绍家人的年龄、工作、宠物等。学生综合运用本课所学的信息和语言，根据教师提出的写作任务，进行创造性输出。随后，学生分享作品，教师与全班学生共同点评。以下是一名学生的作品展示。

I have a happy family.My dad is a strong man.He likes to play badminton.My mum is good at cooking.Her food is very good.When you eat，you must love it.My grandpa is a fun old man.He go（goes） fishing every morning.When my grandma was young，she is（was） very pretty.Now，she likes singing and she likes to help other people.I have a dog.Her leg is（Its legs are） very short.She likes to eat food very much.What a fun！ I love my family！（括號内为编者注）

这篇作文结构完整，既有主题句（I have a happy family.）也有结尾句（I love my family！）。文章内容较为充实，涉及了家人的外貌、爱好、特长与家中的宠物，但语言较为单一，例如在人物外貌的描写上，只使用了单一的形容词（strong），对家人的描写也缺乏真情实感。全班点评完后，两人为一组通过评价表（见表2）进行互评，检查写作结构与写作要点是否齐全。

（五）补充绘本材料，引导学生构建思维导图并分析文本结构及语言特征

完成初次写作后，教师引入绘本My Mum。这旨在丰富学生描述家庭成员的语言表达方式，让作品更富有真情实感。教师先引导学生观察绘本的封面，包括书名、作者，随后展示绘本中的图片，让学生预测绘本中母亲的特点，引发学生思考并激发阅读兴趣。师生共读绘本第一部分，关注绘本中的形容词（fantastic、brilliant、great等），共同构建思维导图。随后学生自主阅读，提取文本的细节信息，熟悉并理解绘本内容，自主构建相应部分的思维导图，感受绘本的写作特色和情感表达，体会作者对母亲浓浓的爱和崇拜。

图3 学生构建绘本My Mum思维导图

（六）感知并仿写句子，为初次写作润色，丰富语言与情感表达

1.感知绘本写作特色，学习和模仿绘本语言

深入理解绘本后，教师先引导学生感知绘本中含有修辞手法的语言表达（Shes as beautiful as a butterfly./ She can sing like an angel.）并尝试仿写，旨在丰富学生的语言表达方式。随后，以“Does the writer love his mum？ How do you know it？”问题，让学生关注绘本中带有想象和感情色彩的词汇（nice、really nice、good fairy）。最后，引导学生总结：好的作品既要基于事实的描述，也应包含丰富的情感与想象。

2.为初次写作进行润色并分享

学生将所学的词汇、句型和表达方式运用于自己的作文，为初次写作进行润色。图4为学生润色后的文章，可以看出学生的语言相对初次写作更加丰富了。例如在对人物外貌描写上，增加了“My dad is as tall as a big tree.”，在对人物工作描述上，从“My mum is a teacher.”到“My mum is a great teacher.”，语言表达更加丰富多样，也更富有情感。

五、结语

阅读是学习语言知识与发展语言能力的输入性活动，而写作是表达思想与观点的输出性活动，二者密切关联。群文阅读理念下的读写结合教学实践，需要注意以下事项：（1）教师设定写作任务时，应创设真实的情境，激发学生的写作兴趣，确保学生的写作是有意义的，而不是机械的。（2）教师在引导学生阅读时，要善于让学生运用语篇结构图来梳理文章的结构和内容，提取、归纳关键语言点，引导学生思考相关的语言表达方式。（3）在选择同一主题不同版本的补充材料时，教师应注意所选择的材料应与课本的文本主题一致，并且在文章的内容、结构与语言这三方面与课本文本呈现互补性。（4）在学生完成自主写作后，教师应设计清晰易懂的评价表让学生进行小组互评，确保教、学、评一体化。（5）在课程安排上，根据北师大版七年级教材，一个单元进行一次群文读写实践。这个实践可由两个连续的课时组成，第一课时采用基于同一主题不同版本教材的融合，完善学生的写作结构与内容;第二课时补充相同主题的英文原版绘本，丰富学生的写作语言与情感表达。

探索群文阅读理念下读写结合的教学实践，仍有很多难点需要突破。比如：如何在改善写作结构和内容的同时，也能兼顾语法？针对不同学习程度的学生，如何设计有梯度、有层次的写作任务？随着越来越多教师对群文阅读与读写结合的思考和实践，相信难点会被一点一点突破，让学生不再畏惧阅读和写作，做到乐读与乐写。

（注：本文系北京教育学院协同创新学校计划项目“基于课内外阅读融合的英语阅读素养提升”系列成果之一。）

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理论变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.

[3]李耀偉.推进群文阅读与写作教学的有机结合[J].文学教育，2017（3）：118-119.

[4]魏刚.例谈群文阅读的议题设计[J].小学语文教学，2014（1）：3-4.

[5]KRASHEN S D.The case for narrow reading[J].Language magazine，2004（5）：16-19.

[6]林才回.群文阅读：高三英语复习新常态[J].中小学英语教学与研究，2015（5）：63-69.

[7]徐国辉，李春艳，王艳萍，等.窄式阅读理念下乡村学校初中英语课文与绘本融合初探[J].中小学课堂教学研究，2019（7）：49-52.

（责任编辑：周彩珍）