深度学习视域下的高中英语阅读教学策略研究

张思遥

阅读是人们获取信息最主要的手段，也是英语教学的主要目标技能之一。阅读课是高中英语教学中最重要的课型，但是，在多年的一线跟进调研中，笔者发现许多教师受困于“应试第一”的功利性目的，将阅读课变成了“识单词，讲语法”的机械流程，教师和学生远没有进行真正的阅读。即使是一些展示课，也多流于“略读、扫读、查读、找信息、完成表格、回答问题、小组展示”这种热闹的走过场。这使英语阅读教学课处于一种浅层次的阅读状态，教师自己对文本缺乏有深度的解读和思考，学生成为了被动的接受者，并没有真正参与到语篇的理解中，没有机会体验真正的、开放性的、有深度思维层次的阅读能力训练，没有感受到阅读本身的乐趣。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》中这样解读“思维品质”：能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。思维品质是高中英语学科核心素养的重要组成部分，因此，在高中英语阅读课的教学中，教师要将文本的语言、内容和思维有机整合，着力引导学生的思维向纵深发展，让学生由理解表层信息向感悟深层意蕴递进，促进学生的深度学习。

一、赋予阅读真实的目的，激发内部阅读动机

动机是引起和维持个体的活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。在阅读教学中，动机可以分为外部动机和内部动机。外部动机是阅读者为了某种外在的需求而进行阅读，如，课程和考试要求等;内部动机是指学生对阅读本身感兴趣，如，为了娱乐消遣或者了解异国文化等。研究表明，外部动机阅读者往往关注的是事实和细节等表层信息，而内部动机阅读者则更关注作者意图、文章逻辑和批判性质疑等。因此，引发学生内部阅读动机，让学生能主动、自主地进行阅读，是开启深度阅读学习的先行条件。

例如：外研版高中英语必修三Module 1的阅读课“Great European Cities”，教材以介绍欧洲一些国家所在地、首都、著名城市和文艺建筑、文化和语言概况为话题，为学生提供体验和运用语言的机会。

有位教师这样设计课堂教学：首先在屏幕呈现本节课的话题“Great European Cities”，然后要求学生谈谈对欧洲大城市的了解。很多学生一时间无法给出答案，教师便陆续提示埃菲尔铁塔、帕特农神庙等，而后要求学生进行阅读，并回答问题。教师在逐段引导学生阅读的过程中对出现的生词和语法进行讲解。

从该课例可以看出，教师虽然以问题导入，但是效果并不理想。教师的导入没有提高学生对阅读文本的敏感性以及对阅读文本的好奇心和兴趣，学生缺乏阅读动力，阅读的目的主要是为了回答问题，后续阅读效果可想而知。

针对上述课例改进如下：教师先播放一段欧洲主要城市的视频，让学生结合视频先去了解埃菲尔铁塔、帕特农神庙、乌菲齐宫、圣家大教堂等文中要出现的著名建筑，然后，教师请学生以导游身份分组制订旅行计划，而后小组间进行评价，看哪个小组的计划能吸引更多游客。

在改进的教学设计中，由视频导入，让学生身临其境，从视觉上感受欧洲，直奔主题。教师按照学生的认知规律，创设了真实的阅读情境，引发了学生的内部阅读动机和参与阅读的积极性。学生以小组为单位合作完成任务，体现了自主性、合作性、探究性的基本特征。

只有积极主动地进行阅读，才能对阅读材料的信息处理得更深入，学生的思维才能更活跃。由此可见，激发学生阅讀的内部动机，才能帮助学生更好地理解文本和拓展思维，从而进行有深度的阅读。

二、充分深入解读文本，延展学生思维深度

在英语阅读课堂教学中，教师若对文本“缺乏充分的解读和思考，任何一篇主题、体裁的文章只是成了语言点的堆砌和语法知识的集合”，毋庸置疑，这样的课堂注定是枯燥乏味的。

在高中的阅读教学中，个别教师有时会采用片段教学，逐段逐句对文章进行翻译，把完整的文章拆散，导致教学内容碎片化。而对文本内容、背景、内涵、文化、思维等方面不够重视甚至忽视。正是由于阅读课堂中教师对文本简单肤浅的理解和对文本解读的不到位、不充分，导致了学生理解不深入，无法深度思考文本，思维得不到发展。

阅读文本除了表层的信息还蕴含着很多深层次的要素，如，时代风貌、社会意识形态、文化背景、作者观点等，这些要素的理解必须要通过深层次的阅读和思考才能获得。从这个角度看，教师在阅读课堂教学中，应该多做以下类型的提问：作者所说的这段话是什么意思？从这段话中可以推断出什么？作者的目的是什么？

因此，教师在教学过程中，在处理完文本表层含义的同时，更要关注文本的内涵、推断、态度等隐性意义，进而引导学生与文本对话，与作者对话，这样学生才能走进文本，理解文本所承载的思想，分析、推断、体验、比较并表达自己的思想。

三、以核心性问题为主线，引导学生深入思考

学生深入思考是实现英语能力发展、批判性地分析问题的重要手段。深度思考可以克服传统英语阅读课堂教学只重视简单的英语知识传授的弊端，真正有利于学生的思维能力的提升和长远的发展。在高中英语阅读课堂上，教师应结合当前高中生思想、情感教育的需要，根据培养综合能力的要求，立足教材设计的内容，提出有思想性的核心问题，拓展阅读学习的深度和广度，引导学生深入思考，丰富学生的情感体验，发展学生的英语核心素养。

例如：外研版高一英语必修四Module 4“TheStudent Who Asked Questions”，这篇课文条理清晰，介绍的是袁隆平先生及他的杂交水稻。如果按照传统的阅读课设计，首先是让学生通过标题预测文本内容，然后逐段阅读袁隆平的成就、梦想动机、实现梦想过程以及产生的影响。对这样一位让中国乃至全世界走向了“丰衣足食”的伟大科学家，如果只是对文本进行这样的简单处理，学生很难产生思想共鸣。所以教师设置了问题：袁隆平的梦想是什么？他是怎样实现梦想的？你的梦想是什么？你怎样做才能够梦想成真？这些核心性问题引发学生进行深层次思考和讨论：我们有什么样的梦想？这个梦想的来源是什么？是自身的喜好还是来自于社会的责任驱使？如果拥有梦想，如何实现梦想？经过以上层层深入的问题，学生从文里走到文外，将文本的阅读体验转向自身感受，从多元角度评价、分析问题，对文章的内容作出价值判断，实现了深度理解和思维提升。

思考学习内容的核心问题，可以有效训练学生思维，避免学生的学习浮于表面，促使课堂学习活动向纵深拓展。教师依据教材内容和当代高中生的成长需要设计问题，可以激活学生思维，促进学生深入思考，构建有深度的英语阅读课堂。

四、立足学生实际开展活动，促进学生交流探讨

学生之间的自由交流与探讨，可以激发出智慧的火花，完善学生的认知，实现对阅读文本内容的深入挖掘。教师依托高中英语阅读教学的内容和方式，联系高中生的实际情况，结合社会现实，设计开展实践学习活动，为学生搭建参与学习、合作交流、创新表达的平台，激发学生的探究热情，促使学生思维碰撞，加深对文本内容的理解，开启思维，完成英语深度学习。

例如：在学习外研版高一英语必修一Module 3“My First Ride 0n a Train”时，教师考虑到学生们普遍具有乘坐火车旅行的经历，便组织学生开展交流探讨活动。在这样开放性话题的探讨中，学生不仅锻炼了英语口语，提高了语言能力，也开阔了视野，增长了见识。

形式多样的英语阅读课堂交流活动，为学生提供了相互学习、深入探讨的机会，可以促成学生创造性地应用英语知识，开发学生的学习潜能。教师立足高中生实际组织英语学习活动，促成了学生的探讨与交流，挖掘了英语阅读课堂的深度。

总之，根据高中生的思维方式和认知水平，引导学生适当拓展英语阅读课堂学习的深度，不仅是高中英语新课程标准的明确要求，也是学生长远发展、适应社会的必要准备。教师需要充分发挥自身的导学作用，引领学生进行深入思考和深层探讨，训练学生的思考分析能力和自主学习能力，提高学生的思维水平，增强学生社会参与和实践创新意识，为学生长远发展奠定坚实基础。