“思”的哲学意蕴下启发式教育再思考

郑友琳

摘 要：启发式教育是被作为灌输式教育的对立面提出的，其出发点是为了启发“思”，能够起到培养学生独立思维能力和发挥学生主观能动性的作用。但是，在长期应试教育的惯性作用下，启发式教育的应用往往只流于表面，受知识占有倾向影响，人们在知与思的关系上陷入迷思，这对启发式教育作用的发挥形成了阻碍。在教育实践中，启发式教育只有处理好知与思的关系，改变知识占有导向，完善人的自我价值教育，才能真正召唤思。

关键词：启发式教育;思;知识占有;知与思

一、启发式教育与“思”

作为灌输式教育的对立面，启发式教育最先提出并被人们迅速拥护、倡导的理由在于它看到了傳统教育模式下对学生主体性的压制。它的出发点是为了培养现代社会所需要的独立思考能力以及锻炼学生自我表达的能力。

在历史上，启发式教育的思想源头最早可以追溯到我国古代教育家孔子。在孔子那里，他提出“不愤不启，不悱不发”，现代教育学中的启发一词就来源于这句话。朱熹释此法：“愤，心求通而未得之意;悱，口欲言而未能之貌。”也就是说，启发诱导应注意时机，在学生积极思考、想弄通而又没有弄通、想表达而又表达不出来、感到困难的心理准备状态的基础上，指导学生思考问题，帮助学生打开思路，表达观点。而当代教育学关于启发式教育的定义是教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。可见，我们在对启发式教育的提法中，“思”始终是关键词。“思”是启发式教育开展的基础，更是启发式教育的目的。

启发式教育启发“思”，那么究竟何为“思”？海德格尔在《泰然任之》一文中提出“沉思之思”，也就是一种思索在一切存在者中起支配作用的意义的那种思想[2]。他的“沉思之思”是针对人们普遍存在于“无思状态”而提出的。无思状态并不是说没有“思”，反而表现在表面的“思之忙碌”，思流于表面，虚假积极的思反而遮蔽了“沉思之思”。这种“无思之思”普遍存在于启发式教育过程中。在抨击“灌输式”教育的大势下，又在教学为提高成绩这样的指挥棒的作用下，教师在课堂上动辄使用启发式教育，然而，启发设疑表面看是教师抛出一个又一个的问题，学生进行一个又一个的思考，但这种思的目的是寻求知识、印证书本上的知识条目。启发式启发“思”，在这样的应用过程中却造成了对真正思想能力的闲置。真正的思是“沉思之思”，它思索存在的问题，引导学生思考人生价值、自我立足的根基持存性，是探索生存的智慧之思。

二、启发式教育启发思的现实困境

在现实的教育实践中，启发式教育不能启发思，一方面是因为受长期应试教育下知识导向性教育的惯性影响;另一方面是因为教师对启发式教育的理解存在偏差，从而阻碍了启发式教育在启发思上应有价值的彰显。

（一）知识占有倾向

启发式教育实施中出现问题的原因之一在于教师虽然表面上用设疑、诱导、讨论、解答的启发式方式，但实质上仍遵循传统灌输式教育的知识导向，考试成绩的指挥棒让教师和学生都无法摆脱对知识的占有倾向，而这种对确定性文字知识的占有倾向会使学生依赖于书本，只会用一套标准答案的“套路”组织表达，而无结合自身阅历、感受的思考。于是，有的语文教学变成枯燥的语法和篇章结构的分析，历史学习变成历史史实的机械背诵，智慧的哲学思想则被分解为可记诵的教条，启发式教学方法不过是为了引出和印证课本知识。

在弗洛姆那里，这种知识占有倾向被认为是一种重占有的生存方式，它与重生存的生存方式有本质区别。重占有倾向的学生学习只为了将知识牢牢“抓”住，他们通过复述知识的形式“掌握”知识，想要把课堂上教师说的每一句话记录下来。这种倾向长期下来会造成他们对一切难以记录的、变化的、不受控制的东西都感到害怕。生存式性格取向的人不是被动地记录、接受别人的观点，他们采取一种积极和建设性的方式去接收和回答。在学习的过程中，他们不囿于既有的文本，不将书本奉为神坛，他们总是作出自己的思考，并产生新的问题和新的观念。重占有与重生存的关键差别就在于“思”的缺位与否。启发式教育若启发的是思，是对人生境遇、生存的“思”，那么它才会克服长期存在于教育中的知识占有倾向所带来的“思的遮蔽”。

（二）知与思关系的迷思

我们说，启发式教育启发的是“思”，这个“思”是沉思之思，它并不能凭空达就，也就是说，思必须建立在一定的“知”的基础上。我们反对知识占有倾向，并不意味着我们反对知识的学习。这可以帮助我们避免将启发式教育推向另一个极端。

孔子讲不愤不启，不悱不发;举一隅不以三隅反，则不复也。这里的“愤”和“悱”表明了对学生施以启发的前提是学生在原有知识基础上已经对问题有了一定的思考。启发式教育启发“思”，就需要厘清知与思的关系。一方面，启发式教育启发的思要建立在知的基础上;另一方面，启发式教育是以知促思，落脚点在思上。启发式教育在现实实践中，存在两种误解。一种是完全知识导向，启发的思流于表面，服务于课本知识讲授的需要;而另外一种错误倾向则是完全诉诸思，而忽视学生的知识基础和接受能力。比如，让小学生去思考历史唯物主义命题。两者的相同点在于都没有注重学生在学习中的主体地位，不利于学生主观能动性的发挥。

在知与思的关系上，孔子在论语中所讲的“学而不思则罔，思而不学则殆”给予了我们启示。这句话表明只一味地读书学习而不主动思考问题，就会迷惑而无所得;只空想却不去学习钻研、积累知识，也会陷入困境而无所获。思必须建立在一定的知识基础和人生阅历上，对缺乏知识积累、人生历练的学生进行启发，要求他们进入沉思之思，是不现实的。

三、启发式教育召唤思的路径导向

通过上述论述，我们看到启发式教育作为一种呼唤思的教育，其合理性在于能够引导学生树立独立思考的能力，发挥自我的主观能动性。但是，由于应试教育知识导向的惯性作用，以及教育者对知和思关系的迷惑，启发式教育在实际教学中难以达到启发学生真正的思的效果。依循着这个思路，我们提出发挥启发式教育启迪思作用的几个参考维度。

（一）教学由知识导向向问题导向转变

海德格尔指出，最激发思的东西显明于：我们尚不会思。因此，教师应破除知识占有倾向，实现从知识导向型教学到问题导向型教学的转变。呼唤思的启发式教育不再满足于让学生掌握大量确定性知识，而是指导学生追求不确定的、深刻的知识，因此，启发思的启发式教学应是“教比学难”，正如海德格尔所讲，教意味着让人去学，真正的教师以身作则，向学生表明他应学的东西远比学生多，这就是让人去学。能启发人们思的是尚未去思的东西，所以启发学生的不是停留在书本上的确定性知识，而应是尚未思、智慧之思。

另一方面，要处理好预设与生成的关系。知识导向的启发教育过程是以预设为主，即课前根据知识掌握的要求，设定好知识教学的目标，因此课上的启发式问题往往是“假问题”，其提问的目的在于引出对课本知识点的讲解，或作为例子印证课本（权威）知识，无法启发思;而问题导向的启发教育更多要处理生成问题，预设只规定讨论的大方向和主题，而具体组织教学过程中的启发问题要根据学生的不同回答给予回应。

（二）正确处理知与思的关系

不愤不启，不悱不发。开展启发式教育的基础是学生的知识水平和接受能力，因此，启发式问题需考虑到学生已有一定的知识基础和思考基础。

在启发式教育中处理好知与思的关系，关键在于设问恰当。启发式教育的设问首先要综合考量学生的知识储备情况，了解他们对问题的认知程度，这些知识储备为“思”限定了范围，也就是学生的接受能力。其次，设问要能真正激发起学生的思考，那么就要考量学生普遍关注的、已有所思考的具有教育价值的代表性话题，尤其是对社会民生事件的解读、对纷繁复杂的社会思潮的回应等。学生的接受心理首先是靠需求驱动。他们往往接受自己感兴趣的、关注的、能促进自己成长的信息。对于这些符合他们需求的信息，他们往往乐于接受，甚至主动接受;而对于不符合他们需求的信息，他们往往采取漠视、忽略的态度，接受效果差。启发教育所设计的问题能否真正激发学生的思考，就在于能否迎合学生对教育的心理需求。

（三）以自我价值教育促主观能动性的培养

长期以知识占有为导向的应试教育“唯书”“唯上”，压抑了学生自我观点的抒发和对自我价值的追问，而启发式教育启发思，为呼唤思，同时也为了呼唤学生的自我，促进其主观能动性的发挥。培养学生独立思维能力，使他们不人云亦云，摆脱知识占有倾向对自我的控制，首先就需要开展对学生自我价值的教育。从心理学的视角来看，良好自我价值感的培育是学生健全人格教育的有效切入点。自我价值感是对自己重要性价值的主观感受和情绪体验，反映个体对自身的悦纳程度，是自我意识的核心。培养学生良好的自我价值感要求教育者首先树立正确的教育评价标准，肯定每个学生的独一无二性，对于每位学生的观点要及时给予回应，既要有价值标准，根据其观点表达及时发现学生成长中的问题，引导学生树立正确的人生观和价值观;又要贴合其自身成长经历、知识基础等，肯定其观点的价值性，提高其自我效能感，鼓励其敢于表达自己的观点与看法，敢于质疑和反驳。良好的自我价值感是启发式教育取得成功的必要前提。

（四）以情感启发培养学生的诗性思维

马克思指出，人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。启发式教育促进学生全面自由发展就需要在思维和感觉中修炼。基于此，笔者认为启发之境就在于让学生能“于一朵花中窥见天国，一滴露水参悟生命”，这是启发式教育更高层面的追求。也就是说，启发式教育启发的“思”不应仅停留在“理性之思”，即不仅停留在对事物本质的洞见，还应升华为“诗性之思”，诗性思维让人看到未显明之物，蕴含着主客合一的智慧。中国古人作诗就常含诗性之思。正所谓“古人为诗贵于意在言外，使人思而得之”。启发式教育启发人对人生境遇的理解，诗性之思就是以显隐结合的方式去思考人生。培养学生的诗性思維，情感启发是一种行之有效的方法。它启发学生通过感觉和思维来认识世界，如对学生进行爱国主义教育，列举革命根据地旧址里周恩来总理曾使用过的一张桌子，那么诗性之思就要通过在场的这张桌子去启发学生感同身受，让他们去设想当时周总理伏案工作的场景，尤其是调动学生情感上的共鸣，使他们领会当时共产党人为国为民的情怀，以情感促启发，以情感促爱国主义教育的内化，这样才能真正达到教育目的。启发式教育在启发理性之思的基础上，需要有一种更高境界的追求，那就是以情感启发学生的诗性之思，这样才能真正促进学生的全面自由发展。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2][4]马丁·海德格尔.海德格尔选集[M].上海：上海三联书店，1996.

[3]杨钦芬.迈向意义世界——教学的价值追寻[J].大学教育科学，2009（5）：20-23.

[5]龚艺华.试论良好自我价值感的培育——学生健全人格教育的有效切入点[J].教育科学研究，2004（5）：50-52.

[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979.