高中物理教学引导学生自主学习浅谈

2020-06-03韩建光

中学课程辅导·教师教育（上、下） 2020年7期

韩建光

摘要：在高中物理的教学过程中，教师应努力培养学生的自主学习能力，从生活实际出发，从教学实际与学生学习水平出发，激活学生的学习兴趣，引导学生探究物理现象和规律，以及学习物理的规律与方法，努力培养学生科学的思维方式、严谨的科学态度和终身学习能力，增强学生适应时代发展的能力。

关键词：高中物理;自主学习

中图分类号：G633.7文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2020）07-003-2

自主学习是新课程实施过程中大力倡导的一种新型学习方式，其核心在于突出学生在学习活动中的主体地位，使学生在学习知识的同时，掌握学习知识的方法，从而为学生的终身学习、终身发展、终身幸福打下扎实的基础。笔者结合高中物理学科的学习特点，总结出了一种引导学生进行自主学习的有效方法：以教材为核心，编制“教案、学案”，使学生的自主学习贯穿于学习的整个过程。现以高中必修1物理第一章第一节“质点、参考系”为例说明如下。

一、对原有教材进行合理的分割和重组

所谓分割教材就是将原有教材的内容根据概念、规律等形成的内在需要，分解成若干各部分，每一个部分称作为一个研读单元。一个研读单元可以是原教材中的某个段落，更多的是若干个段落组成;在需要时还可以打乱原教材自然段落的顺序，进行重组;有的时候也可以将原一节教学内容调整为两节课时完成;还有的时候可以将前后几节教材内容重新组合成几个研读单元。这样做的目的在于从知识本身的深度诠释上、从知识的内在联系的深度思考上为学生提供一种更易理解的解读性文本。

本节教材主要学习两个概念，“质点”和“参考系”，如果将“质点的定义”从教材的后面移至对具体关于质点情景的分析之前，再增加一些归纳、总结就可以使其形成一个关于质点的“上位概念”;而教材中“参考系”的部分，本身就是定义在前、分析在后的编排，所以不做调整。这样整个教材就形成了一个“由整体到一般”的解读策略。

对于教材中提供的“问题与练习”中的题目，与研读单元中的知识结合精密的可以穿插在其中让学生在解读文本的过程中就加以处理，有一定难度的题目则不适宜这样处理，可以放在教学过程实施之后在配套的“回放性反馈训练”中处理，当然这部分训练题不仅仅是教材后面的题目，还需要补充，详情将在本文的后面加以阐述。

二、教学目标的情景化处理

布鲁姆的教育目标分类学对“认知、情感、动作”三个领域的目标进行了科学的分类，教育目标的制定非常强调目标的层次性，不同层次的目标要用具体的、操作性的语言来描绘出学习行为的变化，有的时候这是不易做到的。通过实践，我采用的“情景化”目标表达方式，收到了很好的实践效果。其实就是將要达成的某一层次教学目标用具体的物理情景呈现，这种情景往往具有单一的目标承载功能，学生在完成这一情景的过程中可以表现出思维的轨迹。

具体来讲，情景的呈现方式有以下几种：

1.与教材内容紧密配合的自编情景

教师根据对教材的分析及达成目标的分解，把在上课过程中要预设的授课素材，编制成表述严密的具体情景，附设在上述分割后的研读单元后面，其要求是：情景简单，落实一个具体目标层次，这样可以实现教案与学案的有机结合。

比如说本节教材中，在关于质点定义的概念之后，可以增加如下一个解读性情景“据报道，‘神舟五号飞船载人舱长7.4m，直径2.8m，用长58m、重达480t的‘长征2号火箭发射。升空后，显示在指挥部荧光屏上的仅是一个小小的光点。科学家研究它在空中的位置、离开地面的高度、飞行的速度、运动轨道等问题时，需要考虑它本身的大小和形状吗？”

2.训练型情景

就是通过编制一道训练题，让学生在尝试完成的过程中暴露存在的问题，题目以判断题、选择题、填空题、配对题等为主，教材中配套的练习题也是重点考虑的一个方面。

比如，在关于质点的分析活动中增设如下一个情景：撑杆跳高是一项非常刺激的体育运动项目，一般来说可以把撑杆跳运动分为如下几个阶段：助跑、撑杆起跳、越过横杆。在下列几种情况下运动员能否被看作质点，从中体会质点模型的建立过程。

（1）教练员针对训练录像纠正运动员的错误时，能否将运动员看成质点？

（2）分析运动员的助跑速度时，能香将其看成质点？

（3）测量其所跳高度（判断其是否打破纪录）时，能否将其看成质点？

3.概念规律的变式注解

把教材的内容转换一种学生更易接受的方式进行注解式的诠释，使得教材内容层次更分明、要求更明确。一般来讲就是将概念、规律进行基于“关键词”的解读，引导学生养成对概念、规律的深度剖析的习惯。本节教材中对“质点”理解的关键词就是“忽略大小与形状”、“突出质量要素”这样两个。

三、增加“先行组织者”导读材料

奥苏泊尔1960年提出了“组织者”这一概念，实际上就是在进入当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来先导学习材料，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，由于一般是在正式的学习活动之前提供，所以常被称为“先行组织者”。

“先行组织者”实际上就是在学生已由的知识和需要学习的网新知识之间架起一座桥梁桥梁，从而使原有的知识能对新知识真正起到固定、吸收作用，即实现认知活动的同化或顺应。

1.“同化”的认知活动

根据新旧知识之间从属关系的不同，“先行组织者”在促进实现“同化”认知活动展开时有两种策略：从“一般到特殊”、或者从“特殊到一般”。

当“先行组织者”在包容性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组织者为上位观念时，采用从“一般到特殊”的演绎策略;当“先行组织者”在包容性和抽象概括程度上均低于当前教学内容，即组织者为下位观念时，采用从“特殊到一般”的归纳策略。

在上述两种情况下，学生原有的认知结构不需要改变就可以有效地实现对新知识的固定和吸收。

2.“顺应”的认知活动

有的时候，新旧知识之间并不存在从属关系，两者之间没有上下位关系，而是并行关系，这样的知识在展开学习活动时一般比较要比上述有从属关系的知识的学习活动的展开要困难一些，因为学生原有的认知结构中没有“同化”这样的新知识的固定與吸收点，需要进行“顺应”认知活动的发生才能实现对新知识的学习，这样必然会改变学生原有的认知结构。

根据认知主义的上述理论，我在实际操作过程中，采用了以下的方法设置“先行组织者”材料：

（1）“先行组织者”不一定严格按照奥苏泊尔最初的定义总是设置在要学习的内容之前（采用从“一般到特殊”的演绎策略时），也可以设置在学习内容之后（采用从“特殊到一般”的归纳策略时），有时甚至可以与某一研读单元融合在一起，分层设置。

比如，在总结了质点的概念后，可以增设如下的一个总结性“组织者”，即“用来代替物体的有质量的点。根据所研究问题的性质和需要，抓住问题中的主要因素，忽略次要因素，建立一种理想化的模型，使复杂问题得到简化，这是一种重要的科学研究方法。”

（2）“先行组织者”的表达方式可以是多样化的，除了传统的文本表达之外，还可以是多媒体的形式。利用多媒体技术，一方面可以调动多种感官参与学习过程，另一方面更可以充分暴露学生学习中的前概念。

（3）增设标注：对教材中重要的部分用不同的方式进行标注，可以是对重要概念、规律中的关键词用划线方式标注;对有明确层次关系的表述部分用数字序号标注;也可以对教材中的附图进行标注，使得图形更易被解读。在实际使用过程中，教师最好与学生约定俗成，形成习惯，长期坚持使用一套符号系统。

（4）提供与研读单元或整节教材内容配套的“概念图”：“概念图”是一种将思维过程外显化的有效方式，通过绘制反映知识、方法等方面内在联系的“概念图”，可以很好的引导学生总结所学的知识，归纳习得的方法。

四、设置三个层次的梯度训练题

1.知识放回性达成训练

“回放性训练”就是提供给学生在自学之后对相关概念、规律基本理解的初步回馈，所以题目以“识记”、“简单回放性理解”为主要目标，还原概念、规律的最基本含义。教师可以用教材配套的“问题与练习”作为自学效果的回放性训练题，从而引导学生重视教材中提供的问题。

2.形成性达成训练

在完成“形成性达成训练”之前，首先将新学习的概念、规律进行简单的梳理，引导学生及时整理所学知识，最好能绘制相关知识的概念图：可以是教师上课时想要书写的板书的再现;也可以留下空白，让学生进行整理。

对于“形成性达成训练”题的组织要注意以下几点：