基于“学习素养”的高师生“教学素养”培育研究

何木叶

（丽江师范高等专科学校 学前教育学院，云南 丽江 674100）

高师生的学习素养是指有助于促进专业成长，关于学习的关键知识、关键能力和关键态度。学习策略和学习态度是学习素养的重要组成部分。高师生教学素养既是高师生将学科与教育教学知识合理应用于教学实践的、具有本源性、基础性、主体性的教学思维能力和基本胜任教学工作必备的专业品质,也是高师生在入职前必须在教育教学理论、教育教学知识、教育教学艺术、教育教学思想等方面所达到的高度与水平[1]。教学素养主要包括教育理念和教学技能[2]。研究者指出，学习素养是教师专业的基石[3]。但目前关于高师生学习素养的研究较少，仅基于学生角色开展调查，通过学习素养提升教学素养的实证研究更少。因此，笔者基于高师生未来教师的角色对其学习策略等学习素养进行研究，并通过学习素养促进教学素养的行动研究来验证理论观点，试图为高师生教学素养的提升提供新的路径。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以某师范院校大二年级小学教育专业2 个班的学生为研究对象。1 班39 名学生，2 班41 名学生，共80 名学生。

1.2 研究方法

以小学教育专业核心课程“课堂教学组织与管理”为载体开展行动研究。行动研究包括反思——行动——观察——反思——行动等循环过程。采用问卷调查法、作业分析法收集资料。

1.2.1 问卷调查法

1）教学素养问卷。基于教学真实任务情境自编师范生教学素养问卷，对研究对象进行前测和后测。教学素养问卷共42 题，包括教学设计能力、教学实施能力、教学智慧等方面。教学素养的总信度和分维度信度分别为0.971、0.850、0.952、0.927，3 个维度的累积贡献率为59.21%，3 个维度相关低于维度和总分的相关。

2）学习策略问卷。基于高师生的学习，改编彭文波、刘电芝编制的《教师学习策略》问卷[4]。共32 题，包括反思质疑策略、知识转化策略、观摩探索策略、团队学习策略、信息管理策略、自我导向策略维度。学习策略总和分维度信度分别为：0.955、0.843、0.904、0.778、0.847、0.747、0.780，6 个维度相关低于维度和总分的相关。

1.2.2 作业分析法

对学生的教学设计等作业进行归类分析。

1.3 资料统计方法

采用SPSS19.0 对定量数据进行描述统计、相关分析、回归分析、卡方分析。借助EXCEL 对定性资料进行归类分析和频次分析。

2 研究过程

2.1 行动前：学情研究

2.1.1 教学素养现状

1、2 班的教学素养总、教学设计和教学智慧维度前测差异无统计学意义。1 班的教学实施得 分（3.24±0.55）低于2班（3.49±0.54），差异有统计学意义（T=-2.034,P=0.045）。1 班的知识转化策略（3.12±0.60）、自我导向策略（3.15±0.66）低于2 班（3.43±0.58，3.46±0.63），差异有统计学意义（T=-2.334,P=0.022；T=-2.148,P=0.035）。两个班的反思质疑策略、团队学习策略、观摩探索策略、信息管理策略差异无统计学意义（P＞0.05）。

每班随机抽取28 名学生（n＞1/3）的教学设计进行分析，发现2 个班的学生均将教学设计等同于教案，教学设计要素不全，缺少设计理念、教材分析、学情分析、教学方法、结课设计等要素，存在设计理念与学情分析、教材分析和学情分析、教学方法和学习方法等混淆的现象；教学目标写作存在行为主体错误，三维目标归类错误、目标笼统、目标可达成性差等问题。

2.1.2 学习策略和教学素养的关系

回归分析显示，2 个班的学习策略均对教学素养总和分维度有预测力，但对教学素养总和分维度的预测性，2 个班学习策略分维度预测力存在差异。1 班学习策略和教学素养相关为0.871，学习策略各维度和教学素养各维度相关在0.384～0.859 之间；2 班学习策略和教学素养相关为0.874，学习策略各维度和教学素养各维度相关为0.711～0.811。学习策略总及各维度对教学素养总和各维度影响的变异率见表1。

表1 1、2 班学习策略对教学素养的影响 /%

2.2 行动中：教学模式的建构与实施

2.2.1 建构教学模式

每周两节课，一节理论课，一节实践课，共32 学时。教师引导学生用所学理论指导教学设计、试讲、教学评价和教学反思，从实践环节中收集典型案例用于理论课教学、总结和反思理论的应用。在理论和实践结合中注重知识转化策略和反思策略的教学。1）理论课：渗透式学习策略教学。教师采用启发式教学法、案例教学法、自学指导法等多样化教学法开展理论课教学，在教学中渗透式教授学习策略。例如，采用知识转化策略教学，在启发式教学中注重建立新旧知识的联系，促进新旧知识的建构，引导学生采用类比法等领悟抽象的理论知识。在案例教学中，通过“抽丝剥茧”层层提问的方式引导学生思考教学活动中隐含的理论和原理，在优质课观摩中思考教学的理论依据。采用自我导向策略教学，教师可以通过自学指导、榜样引领、替代强化促进学生自我导向的学习。2）实践课：任务驱动的态度和学习策略教学。采用“磨”+“省”任务驱动法开展实践教学[5]，教师根据未来面临的真实教育教学情境设置教学设计、教学实施、评课和反思等教学任务。例如，教学设计的“磨”体现在：试写设计——对教学设计和实施中的核心环节和薄弱环节进行分环节反思——修改——再写设计。教学实施的“磨”体现在：个人试讲——反思——小组试讲——反思——全班试讲或录制微课——反思。一方面，试图通过“磨”+“省”的情况评价和提高学习态度；另一方面，将学习策略教学渗透于各项任务中。例如，采用知识转化策略教学，教师在教学设计环节引导学生凸显设计理念、设计意图作用，用理念和意图指导设计撰写和修改。采用团队学习策略教学，教师通过小组合作学习，引导小组集体备课、撰写设计、评课。采用观摩探索策略教学，教师通过“换位评异同、猜意图、再设计”等评课方式使其掌握观摩探索策略。采用反思质疑策略教学，教师围绕“是什么——为什么——怎么办——再调整”进行全面而深刻的教学反思，使其领悟反思质疑策略。在教学设计修改、评课等环节采用个人反思、小组反思和全班反思多样化的方式促进学生质疑反思。

2.2.2 实施教学模式：1 班和2 班对比行动

1、2 班均采用“1+1”理实结合，理论课注重渗透学习策略，实践课注重驱动态度和学习策略的教学模式。相比无意识策略教学，有意识策略教学更能促进高师生教学素养的假设。1 班采取有意识策略教学，2 班采取无意识策略教学，基于个别反馈更能促进学生积极学习态度假设，对1 班的作业、试讲以个别反馈为主，对2 班作业与试讲以集体反馈为主。

3 研究结果

3.1 行动后：1、2 班学习素养比较

3.1.1 学习态度

1、2 班的教学设计分析显示，2 个班绝大多数学生澄清了对教学设计与教案、设计理念与学情分析、教材分析等概念理解的混淆，补充和完善设计理念和设计意图，教学目标的撰写、教学核心环节的撰写等均得到提高。根据教学设计修改的痕迹材料对学习态度进行两级评分，结果显示1 班态度优于2 班，差异有统计学意义（见表2）。

表2 1、2 班“磨”+“省”态度比较

3.1.2 学习策略

前测：1 班知识转化策略显著低于2 班，但在后测中已无统计学差异（T=-1.488,P=0.141)。1 班知识转化策略前后测得分差异有统计学意义（T=-2.678,P=0.011）,其它策略后测得分虽有提高，但前后测得分差异无统计学差异；2 班学习策略总和各维度后测得分虽有提高，但前后测差异无统计学意义。

3.2 行动后：1、2 班教学素养的比较

前测：1 班教学实施得分显著低于2 班，但在后测中已无统计学差异（T=-0.714，P=0.478）。2 个班在教学设计、教学智慧和教学素养总等方面均无统计学差异。1 班教学设计、教学实施、教学智慧、教学素养总得分均提高，其中教学实施和教学素养总前后测差异有统计学差异；2 班教学素养总得分均提高，但差异无统计学意义（见表3）。

表3 1、2 班教学素养前后测比较

4 讨论

4.1 学习素养和教学素养的关系

本研究采用态度和学习策略来考查高师生的学习素养。作业分析显示，1 班学习态度显著优于2 班，表明1 班教学素养的提升在一定程度上与学习态度有关联。

研究发现，高师生具备一定的学习策略，学习策略能较好地解释教学素养的变异率，为通过学习素养中的学习策略促进教学素养提供理论依据。1 班后测显示，知识转化策略和教学素养均比前测有显著的提高，表明除学习态度之外，1班教学素养的提升在某种程度上亦受知识转化策略的影响。促进新旧知识的建构，加强理论和实际教育教学情境的联结具有重要意义，说明教学素养培育应进一步加强知识转化策略的教学。

4.2 学习素养的影响因素和培育

已有研究表明，反馈能激发学生学习动机[6]。本研究进一步发现，个别反馈比集体反馈更能促进学生积极的学习态度，让每个学生意识到自己的优点和不足，增强学习动机，进而促进学习效果。同时，已有研究表明，策略意识会影响学习策略的掌握[7]。本研究发现在渗透式策略教学中，有意识的渗透学习策略比无意识的渗透学习策略效果更好，教师应加强策略教学的意识性。不同班级学生、不同学习策略对教学素养及各要素的解释力存在差异性，个性化的策略运用将导致运用效果的差异，此外，反思质疑策略、知识转化策略、观摩探索策略、团队学习策略、信息管理策略、自我导向策略均有一定程度的提高，但多数指标的差异并未达到统计学意义，原因可能在于学习策略具有内隐性、抽象性等特点，需要较长的教学时间才能彰显学习策略的教学效果。在“课堂组织与管理”课程（32 课时）渗透式教授学习策略教学中，由于课时相对较少影响了策略教学的效果，因此，教师应增加课程的学时，在其它教师教育类课程教学中渗透学习策略教学，形成教学合力。另外，教师采用翻转课堂等新型教学组织，课下展开专题式策略教学，课堂上开展渗透式学习策略教学，抓大放小，精选核心策略，在有限课时中能进一步突出重点策略的教学和引导。

4.3 教学素养的评价

数据显示，1、2 班的教学设计、教学智慧得分并未得到显著提高。对学生教学设计作业分析得知，学生在教学设计理念、设计意图、教学目标撰写、板书设计等方面都有明显提高，由此说明单一的测评方式并不能揭示教学素养的全貌，需要建构多样化的素养测评方式。教学智慧的显著提高则需要长时间的培育，不是一门课程教学则可明显提高教学智慧，各门课程均需要努力致力于教学智慧的提高。

5 结论

研究结果表明，学习素养能解释教学素养的变异，因而可以学习素养为中介，促进高师生的教学素养。理论课渗透式学习策略教学、实践课任务驱动的态度和学习策略教学的行动研究表明，学习态度和学习策略的改变可以促进教学素养，其中个别反馈比集体反馈的方式更能影响高师生的学习态度，进而影响教学素养；学习策略的改变，尤其是知识转化策略的提升能显著提升教学实施能力，有意识的学习策略教学比无意识的学习策略教学更能促进高师生教学素养的提高。