少数民族地区高校英语翻转课堂：基于POA理论的探讨

安 梅

（贵州财经大学 外语学院，贵州·贵阳 550025）

少数民族地区高校有大部分学生来自较为偏远且经济欠发达的地区，他们的英语水平普遍薄弱。与其他地区相比较，少数民族地区英语语言环境缺乏，难以创设较为理想的使用语言的氛围，导致学生学习英语的积极性不高，动机不强。根据多年的观察及教学，笔者认为少数民族地区高校在教材的选用上并没有充分考虑生源的整体英语能力，多数学生在进入大学后反映课本的内容较难理解。教师的授课多为传统的“自下而上”以课文为中心的方法。POA (Production-oriented approach) 该理论构建的前提是仔细分析了我国外语教学的现状，提出了以解决中国学生外语学习中所遇到的问题为目的的教学方法，克服本土教学中“学用分离”的弊端。由于POA 理论将以“学生为中心”进一步阐释为“以学习为中心”理念，即学有所获、学以致用、学以成才，强调输入与输出之间不允许有较长时间的间隔，学用无缝对接，所以它与“先学后教”和“学用结合”的翻转课堂模式具有高度的统一性。学生可以在课前完成大量的输入和一定量的输出，在翻转课堂上教师就学生的输出汇报情况，如口头表达和笔头表达，有较为清楚的了解并及时给予反馈和评估，这样既加深了师生之间的交流，学生也得到了较为个性化的指导。基于少数民族地区高校自身的特点，特别是生源的英语基础普遍薄弱；还有在POA理论指导下的英语翻转课堂的实施具有一定的可行性，但所面临的挑战和问题也不容忽视，本研究讨论如下：

一、少数民族地区高校英语翻转课堂模式的构建

近年来，少数民族地区高校继续加大对高层次人才的引进力度，教师整体水平有一定提高。但由于整体经济水平滞后和招生政策的规定，生源多为本土学生，其中有一定数量的少数民族学生（有些学校还有少数民族预科生），总体英语基础较为薄弱。许多教育工作者一直在思考，也不断在努力寻求适合于少数民族地区的教学改革方式，以便能够让大学生四年英语学习有一个质的飞跃，毕业后更好地服务于少数民族地区的经济建设。

传统的教学方法是教师在教室里讲授课程，必要时学生记录下教师的授课要点并抄下课后作业，包括教师指定的阅读章节，回答单元后的练习问题。教师清楚地知道大部分学生并没有理解授课内容，然而在有限的课堂时间内不可能面对面给予每个学生个性化的指导。次日，教师评价学生的课后练习，即使意识到学生有问题，也不可能与学生充分交流。这是因为教师首先必须完成自己的教学任务，在单元结束前有大量的知识信息要讲授给学生，课堂时间太过有限（Handen et al.2013）。

在过去的几年里，人们对翻转课堂的这种新的教学范式的实施和表现出来的兴趣力度越来越大。“翻转课堂”包括应用网络信息技术以改变课堂教学方式，教师可以把更多的时间用在同学生的交流上，而不是讲授上。这通常是让学生在课前观看教师所制作的或提供的视频。它被称为“翻转课堂”模式是因为整个课堂/课外被翻转了。简而言之，就是以前课堂上教师讲授的内容转移到课外的视频里，学生可以事先观看，而课外练习（布置的任务） 转移到课堂上呈现。

许多研究人员认为，翻转课堂可以非常有效地增强学习效果，对课堂上每个学生的评价和回应的相应调整等都增加了学生对课程有关内容的理解（Bergmann and Sams，2012a）。课前和课堂的融合迫使学生对自身学习有更多的责任心，于是学生更为积极地参与课堂活动，而且随着自主学习能力的加强，学习效果大大增加。学生在课堂上完成并呈现学习任务能够让教师洞察到学生的学习困难和学习风格（Fulton，2012）。

研究人员以“综合英语”课程为例，创制如下英语翻转课堂教学模式。其中特别考虑到少数民族地区高校学生英语综合水平较低的因素，再有近年来本课题研究人员在教学中观察到一普遍现象，即学生的语法知识相当欠缺，以至于在做口头汇报特别是书面表达时，错误百出，与大学生本该具备的语法基础知识相去较远。在此模式中将充分针对这一现象提出解决办法，以下是这一模式的图表呈现：

在“综合英语”课程教学中，基于POA理论的此翻转课堂模式分为“课前-课中-课后”。POA理论主张让学生“先尝试输出，使自己意识到产出的困难，然后教师针对产出目标和学生产出困难提供相关输入，帮助学生有效地吸收、消化和运用后续提供的相关输入”。从教师为主导，学生尝试完成的“输出”任务开始到“输入”任务之间的不断循环，为的是让学生“知不足”（高学良，2006），继而促进学生学习英语的积极性。这对少数民族地区高校的学生尤其具有特别意义，因为他们的英语基础水平不高，学生普遍缺乏学习英语的动机和积极性。

这一模式以教师提供各种形式“说”的任务开始，要求学生尝试完成个人、对子、小组活动，这一切必须由教师主导，与单元主题密切相关且能够与相关“输入”任务无缝对接，有效地促成最终“输出”任务的顺利完成。“写”的任务以句子或段落开始，经过有效“输入”后，最后“输出”的写作部分要求应该较为完整，且与开始的“写”相呼应。课前第三项任务是“视听读”。“视”可以是10至15分钟的小视频。由于学生总体的英语基础，这部分会包括那些在阅读文章里将要出现的语法现象及难点，最好放到一定的语境当中会利于吸收内化；也可能包括阅读文章里面将要出现的字词句篇章结构讲解等等。看完小视频后，学生应该阅读教师布置的文章，文章可以选自课本，也可选自课外读物，由教师自主确定。

当课前的“视听说读写”完成后，学生进入到课中，即与教师面对面的课堂。这也是翻转课堂与传统课堂的本质区别所在。在翻转课堂上，教师不再讲授（此部分在课前已完成），学生用PPT 形式呈现课前完成的任务以及提出所思考的问题，教师就学生提出的问题组织展开讨论。作为POA 必不可少的教学环节，“评价”与“反馈”在课中是指即时发生的，对学生的产出成果进行即时评估。文秋芳（2016） 阐述了评价的优势，“有评价优于无评价，多种形式的评价优于单一形式的评价，在多种形式评价中，教师评价更具优势，……”。必须指出，评价除了来自课堂教师外，还有学生课后的自评或同伴互评。无论自评或互评，POA强调教师专业引领在先，即教师选择较为典型的案例，带领着全体学生一起合作评价。在此必须指出评价由教师课堂引领，贯穿于课堂直至单元结束。

课后除了学生的自评和互评外，还有较为必要的步骤，即学生按照教师布置的，以课前“写”为基础的一个巩固拓展任务，认真按照输入的内容以及自己查阅的资料，独立完成一篇完整文章的写作；再有也是根据课前教师布置的口头表达任务，再一次巩固字词句和完整的思想表达。至此，一个翻转课堂的微循环结束，也预示下一个循环的开始，周而复始，环环相扣，步步相连，便于教师实际操作。

二、英语翻转课堂教学模式的理论基础

POA 理论“产出导向法”产生于长期以来中国高校外语教学的“学用分离”的大背景下。它是由中国学者创建，历经十余年，凝聚了国内外研究者的理论和智慧，以及一线教师多轮课堂行动研究的成果。一直以来，高校外语教育质量远不能满足社会的需求和学习者的期望。近期对中国高等学校英语专业以及大学英语改革的呼声一浪高过一浪，但凡有一定责任感的教师和学者也没间断过对高校英语改革的思考和研究。根据POA 研究团队的分析，“学用分离”是我国外语教育一直以来的根本问题，也即是“输入与输出分离”（文秋芳，2017）。

我们知道，传统的教学方法中多数实行的是“教师中心说”，其弊端不言而喻，于是教师意识到并纷纷尝试“学习者中心说”，当然这也是国内外研究人员所倡导的。中国自古以来就有“因材施教”的说法，教师如果不考虑教学对象，教学注定无法成功。“但如果一味强调学习者为中心，也易产生误导作用”（文秋芳，2017）。POA理论包含的是“学习中心说”，它更强调一切教学活动是为了“学习”而发生，学生学有所获，学有所思，学有所成，这才是本质所在。这与本研究的英语翻转课堂不谋而合，因为翻转课堂的中心理念也是“以学生学习为主”，学生理应为自己的学习负责，培养学生解决问题的能力和批判性高层次思维能力。翻转课堂教学能够打通学生持续学习的通道，即便课堂教学已经结束（Schell &Mazur, 2015）。

本研究的英语翻转课堂模式在“课前”环节设计了尝试性输出，让学生通过口头表达和书面表达两种输出方式，先意识到产出的困难，刺激学习动机和学习热情。口头和书面两种表达任务必须由教师精心设计，与后续输入及再输出无缝对接，环环相扣。POA体系中的教学流程（文秋芳，2017） 属于实践环节，它与翻转课堂密切相关，可以用于翻转课堂设计。通过此流程我们不难发现三个因素：驱动、促成和评价，贯穿始终而且不断循环。这与本研究的翻转课堂教学同样契合，在课前的输出驱动下，对教师布置任务的完成，以及课中练习活动的实施等都“促成”了学生有效的产出。课前学生自身可以主动掌控学习进度，实现课前自主学习；课中内化所学知识，促成有效的产出，提高翻转课堂中教师与学生，学生与学生之间的交流互动（高频，2018）。无论是课前、课中还是课后，POA提倡的教师主导和师生共建贯穿其中，特别是评价环节，既有教师引领的即时评价，也有师生共同承担的延时评价。评价是为了优化、强化学习效果，提高教学效果（文秋芳，2016）。

三、英语翻转课堂常见的问题及其对策

（一） 对教师的要求较高

首先，教师需要投入更多的时间和精力来指导学生（刘海红等，2017）。翻转课堂的宗旨就是加强学生与教师之间不断的交流和互动，促进学生个性化的学习效果，让教师充分了解每一位学生，了解他的学习困难，了解他的学习进展，了解他的学习效果，这一切都需要占据教师更多时间和精力。其次，教师需要组建课堂团队，一起制作或收集或改编学生课前需要观看的小视频。小视频时间不宜过长，最好控制在15分钟之内，因为学生长时间观看视频会引起疲倦，而且可能还有其他科目也需要学生观看相应视频，长了不利于学生坚持。每次课前的小视频累积起来，一个学期至少是30个左右（以综合英语为例），如此多的小视频要使它们与课中课后等的输入和输出之间无缝对接，需要专业知识甚至是整个课程组成员的通力合作。最后，教师要转变观念以及教师要善于利用各种培训机会提升自身能力。一直以来教师被看作是促学者(facilitator)，咨询者(consultant)和帮助者(helper)。POA则认为，教师应该是课堂教学的设计者(designer)、组织者(organizer)、引领者(leader)和指挥者(director)。教师除了为学生提供支持和帮助外，在整个教学过程中起着更为重要的主导作用（文秋芳，2017）。在信息技术高度发达的当今，教师可以利用线上线下的机会进行自我充电学习，教学主管部门也应该提供一切机会让教学一线教师接受培训学习，并提供全方位的支持。

（二） 对学生要求更高

学生自主学习能力的强弱也是决定翻转课堂能否有效的另一关键因素。首先，学生只有具备较强的自主学习能力才能够自觉有效地观看课前的教学视频，阅读跟教学内容相关的文章，提前预习课堂内容；这样，才能保证学习的效果和课中与教师和同伴有效的交流和互动。其次，长期以来我国特别是少数民族地区的学生从小学甚至到大学已经习惯了传统的教学模式，即教师主讲，学生接受、记忆和理解（讲授-接受-记忆和理解），而现在需要学生改变为课前自主学习，课堂以呈现和讨论为主，进行思辨式的理解，所以对学生来说，需要有一个接受的过程。再次，对英语基础薄弱而且性格内向不活跃的这部分学生，教师可能要特别关注，给予适当鼓励和较多人文关怀。否则，这部分学生会逐渐被边缘化。翻转课堂一个重要的结果就是教师对学生实行个性化指导。诚然，教师对学生的个性化指导效果部分取决于班级的规模，也取决于教师掌控课堂时间用于讨论和评价的能力。Horn (2013) 指出“翻转课堂并不能从根本上解决学生动机缺乏的问题，特别是低水平学生的学习动机。”因此，高效的翻转课堂的实施者会不断反思他们的教学实践，也会相应地不断调整他们的课堂教学方法。

（三） 缺乏现成的教材

总体来说，少数民族地区高校在教材的选用上并没有充分考虑到自身生源的整体英语水平，所用教材与其他地区并无本质区别，而且往往把教学简单地等同于教材内容的教授。鉴于任何教材都不可能完美无缺，教师理应进行选择性使用。在选择之前，需要课程团队的成员仔细分析各种教材的编写理念与特色，寻求与翻转课堂契合度较高的教材。选定教材后，教师需要通读教学材料，设计或编制小视频，编制的材料可来自教师用书、该书的网络平台（如果有的话） 和相关网络材料。同时也要考虑到学情、校情和教情（孙曙光，2017）。学情是指所教学生的英语水平、接受能力、学习态度等；校情是指学校规定的教学时数和对英语教学的总体要求；教情指教师的教学风格和喜好。根据以上提及的各个方面选定教材并选择合适的主题或单元进行改编，该工作可以由课程组成员共同完成会更能体现集体智慧的结晶，也更加全面和科学。

四、结语

少数民族地区高校的主要生源大部分来自本土，学生的英语基础普遍薄弱，特别表现在英语听说和语法知识方面。广大教育工作者在教学中不断探索、改革和创新，信息技术的日新月异也加深了教学改革的方式。翻转课堂近年来在中国吸引了教育工作者的注意，引发了大家对它的研究和实践。它的优势是考虑到了学生自身的特点以及课堂上与教师有更多面对面的交流机会。

在真实的英语教学实践中，一开始较难全部翻转，可以用课程中某些易于翻转的部分循序渐进推行，比如对语法的讲解和策略的灌输等等。由于课前、课中及课后的任务彼此连接紧密，教师及课程组成员要缜密思考，设计各个教学环节，并在实践中根据教学对象和产生的问题不断调整、不断优化。有一定的证据表明翻转课堂可以提高学生的学习效果（Bergmann and Sams，2012b;2014；Strayer，2012），从而有望解决中国学生英语学习“学用分离”的问题。

尽管少数民族地区高校加大了引进人才的力度，的确也涌现出不少的优秀教师。但是师资仍然普遍短缺，尤其是优秀英语教师短缺。同时，现行的教学方法有待改进；师生配比不合理，英语班级过大难以满足师生之间有效的交流。翻转课堂的实践还需要教师组成课程组，以团队方式来探索、讨论和实施。同时教学管理部门也需要提供资金和政策等方面的大力支持。