“纲”“群”“质”：文本互涉下学习任务群教学指向

欧阳国胜　许冬云

摘要 学习任务群的实施关系到文本互涉问题。针对当下“学习任务群”教学中必修、选择性必修与选修学习任务群三者在落实 上存在盲目的问题，紧扣课标要求，以具体课例阐释“学习任务群”的教学设计如何“互涉”，做到有的放矢，这需要把握三 个“互涉”方向，即“纲”：语文核心素养;“群”：语文“学习任务群”理论;“质”：学业质量水平。

关键词 学习任务群;文本互涉;课例研究

一、“文本互涉”理论的提出

语文学习任务群是《普通高中语文课程标准 （2017年版）》（以下简称《课标》）“课程结构”提出的一 个重要课程。基于《课标》，笔者对学习任务群的理 解，简要概况为“一纲”“二点”“三向”“四性”。“一纲” 即学习任务群必须“以语文学科核心素养为纲”。^[1] “二点”“三向”“四性”由于未涉及本文具体内容， 故略。

学习任务群强调同一话题或性质下的多文本学 习或活动的关联与互涉，离不开“主文本”与“次文本” 等不同文本间的相互关联与指涉（当下研习的文本称 之为“主文本”;文本解读时需要引入的相关理论、或 用来参照、比较、解释的其它文本，称之为“副文本”）。 如我们称正在研习的费孝通的《乡土中国》为主文本， 而因要比较《乡土中国》中的“乡土”特征，需要互涉费 孝通本人的《江村经济》，也要互涉陈心想的《走出乡 土》等，后两者则称之为副文本。经历文本互涉后，学 生对中国“乡土”特征的再认知，才是对“乡土”内容的 深度学习。这就需要引入“文本互涉”理论。

“文本互涉”又称“文本间性”“文间性”“互文性”。 法国后结构主义批评家朱莉娅·克里思蒂娃最早在 1969年出版的《符号学》一书中首先提出了“互文性” 这一术语，并明确提出“任何文本的建构都是引言的 镶嵌组合;任何文本都是对其他文本的吸收和转化”^[2]， 通俗地说，“文本互涉”就是用一种文本去指涉另一种 文本，或者依据一种文本去制造另一种文本的写法， 是不同文本之间结构、故事等相互模仿，或主题的相 互关联与暗合。笔者曾在2013年主持的有关“文本互 涉”厦门市重点课题的论文中提出了“文本互涉”的五 种路径选择，即指导理论互涉、文学与文化互涉、文体 与文体互涉、主题互涉、创作手法互涉等。^[3]2017年版 课标》面世后，笔者发现“文本互涉”正是潜藏在语文 学习任务群中群文间或不同活动间的关联点，不同文 本或学习活动要组成一个任务群，依据什么主题组 合，创作手法上的关联点是什么等，实际上都涉及文 本互涉。文本互涉有着巨大的研究空间、研究意义与 研究价值。姚姝兰、叶黎明也认为，“‘互文性'可以为 群文阅读中的文本组织提供理论支撑和方法引导”， “互文理论为群文组建提供了关于文本链接点和文本关系的更多视角和专业支架，帮助教师打开组文思 路”。^[4]国内对“文本互涉”的研究极少，尤其是指向中 学语文教学的研究更少。笔者正在研究的课题“核心 素养视域下‘文本互涉'理论在中学语文教学实践中 的运用”研究重点之一正是立足于发掘“文本互涉”在 学习任务群中不同文本或不同活动间相互关联的桥 梁式理论，并运用于教学实践。我们的课题聘请了上 海师范大学教授郑桂华与中央民族大学社会学系主 任、《走出乡土》的作者陈心想担任学术指导教师，正 着手对“文本互涉”理论展开教学与检测研究。确立 了“文本互涉”在课堂教学与语文实践活动中的八个 研究对象与范围：学习任务群、高考论述类文本阅读、 中高考实用类文本阅读、文学类文本阅读、中高考古 诗文阅读、语言文字运用、中学语文实践活动、深度学 习等;并已提出了“文本互涉”方法的八种路径选择： 指导理论互涉、文学与文化互涉、文体与文体互涉、主 题互涉、创作手法互涉、版本互涉、图文互涉、跨学科 互涉等。

二、任务群课例设计分析

《课标》中给定的18个学习任务群从“必修”到“选 择性必修”，再到“选修”，这是普通高中语文课程的三 种课程类型^[1]，具有很大的相似性。从《课标》中学习 任务群理论到教学实践，如何展开，一线教师较为迷 茫。现以笔者开发的就《课标》中第8与第14这两个 极为相似的任务群如何设计出符合《课标》精神的课 例为例，阐释如何落实《课标》精神，阐释必修与选修 的学习任务群教学设计的区别。

课例一：《基于“文本互涉”视域下的以“学习”为 话题的文言文学习任务群教学实践研究》。此课例对 应《课标》中18个学习任务群中的第8个，即“中华传 统文化经典研习”，性质上属于“选择性必修学习任务 群”，注重基础性，需要老師与全体学生共同研习，体 现高中生“基本、共同的语文素养要求”^[1]，即满足学 生语文共性方面的素养追求。

课例二：《中国传统文化自选集编写》学习任务群 教学设计。此课例对应《课标》中18个学习任务群中 的第14个，即“中华传统文化专题研讨”，性质上属于 “选择性学习任务群”，注重选择性，只需要教师对自 愿选修此任务群的学生的自编实践活动做适时的指 导与评价，是在必修基础上的“延伸、拓展、提高和深 化”，体现高中生“对不同发展方向、不同发展水平语 文素养的追求”^[1]，即满足学生的语文个性素养追求。

课例一选择以“学习”为话题，不仅切合当下“学 习强国”的时代需求，更是因为“学习”是一个人的终 生需求。而选择“文言文”，一是因为对“学习”的经典 阐述多蕴藏在古文之中，二是因为文言文的传统篇章 往往关联中国传统文化。课例二则是从语文实践活 动的角度促进学生有个性地走近中国传统文化，在活 动中接受“学习”得来的知识，并得到美的升华。

只有将课例一与二充分结合，才能更好地“落实 立德树人根本任务”“促进学生全面而有个性地发展”^[1]，学习任务群不同，具体的学习内容与学习要求也 就不同，但立德树人的根本任务不变。

我们确定课例一（课例二另文阐释）以《劝学》为 “主文本”，并将互涉至不同时期的以“学习”为话题的 另外7篇文言文作为“副文本”，从易到难，依次排列， 以群文的形式构建起一个学习任务群。具体如下：

• 孔孟论“学”（春秋）：（1）《论语》30则（从《论语》 中精选出 30 则论“学习”的选段）（; 2）《孟子》3 则（从 《孟子》中精选出3 则论“学习”的选段）。2（. 北齐）颜 之推《勉学》;3（. 宋）司马光《孙权劝学》;4（. 清）彭端淑 《为学》;5（. 清）蒲松龄《劳山道士》;6（. 战国）荀况《劝 学》（全文）;7（. 唐）韩愈《师说》;8（. 战国）乐正克《学 记》

从篇数上看，8篇文章课内外占比为1：1，但从学 习难度上看是3：5。如果学生基础弱，可适当删减篇 目。8个文本围绕“学习”话题互涉，朝代跨度与覆盖 面广，可以更好地关联传统文化，具有较强的伸缩性 与关联性。

三、三种“文本互涉”方法的运用

（一）主题（话题）互涉 “主题互涉”是指运用主副文本之间因存在共同 的主题或话题而进行相互渗透、相互补充、相互阐释 的一种文本解读的方法。如上述8个单篇构成的文言 文学习任务群，都围绕“学习”这一话题或主题，在“学 习与方法”“学习与认识”“学习与态度”“学习与方式” “学习的苦与乐”“学习与礼、乐、思”等方面都存在相 互补充相互阐释的文本信息，所以可以借助“主题互 涉”将文本分析引向深度学习。

在具体的群文阅读教学过程中，可以设计下列一 道思考题串连各个单篇文本，并从“学习”这一共通处 引向深入。

思考题：以上群文阅读材料围绕“学习与方法” 学习与认识”“学习与态度”及“学习与方式”等几组 重要关系阐述，这些关系分别又涉及哪些学习上的内 涵？请以“学习”作为原点，用思维导图划出他们之间 的逻辑关联图。

（二）文学与文化互涉

文学是指以语言文字为工具形象化地反映客观 现实的艺术，如戏剧、小说、散文等，多以塑造人、事、 物、景等“形象”为主;而文化一般指人类在社会历史 发展过程中所创造的某种“精神”财富。即文学指向形象塑造，文化指向精神概括。日常教學常常停留于 或文学、或文化的单一认识上，文学与文化互涉就是 在文本分析中就某一个相关点、矛盾点、突出点打通 文学与文化的关联，使之融合，将相同内涵或意蕴的 文学与文化相互渗透，相互融合，既可以将文本分析 引向深入，拓宽研究视野，也是教学应追求的境界。

如在上述8个单篇构成的文言文学习任务群中， 我们可以将 8 个文本归入文学与文化两个大类：《勉 学》《孙权劝学》《为学》《劳山道士》《劝学》等多属塑造 形象或论说劝勉，大方向归于文学类;而《论语》《孟 子》《学记》等则应归属于文化类。这样的组合为文本 解读提供了更多的研究价值与理论支架。

（三）指导理论互涉

“指导理论互涉”是指在日常教学实践中，需要同 时借助“知识结构体系理论”与“教材教法理论”作为 教学行为的方向与目标。如我们在进行王维的《积雨 辋川作》这首诗的单篇教学时，需要互涉王维年轻得 志前期的诗作进行风格比较，也需要互涉其它山水田 园诗进行比较，从而更好地认识山水田园诗的特征， 甚至还需要互涉同为山水田园诗派并具有“王孟”之 称的“孟浩然”的诗进行对比阅读。这还不够，因为依 然停留在文学分析的层面上，教学若要更进一步，就 需要互涉《艺概》《诗品》《人间词话》等诗词理论。所 有这些，其实还只属于“知识结构体系理论”一类，除 此之外，还必须考虑诗词文体学教学上的“教材教法 理论”，即课程学理论。这就涉及《课标》及相关重要 会议与重要人士的权威观点，其中，《课标》应为最重 要的互涉理论点。

对于《课标》，无论哪一种类型的学习任务群，在 具体教学实践中都需要互涉三个方向：“纲”——语文 核心素养（指向“育人目标”）、“群”——语文学习任务 群理论（指向“课程要求”）、“质”——学业质量水平 指向“学业成就”，即考核）。这三个层面是《课标》的 重要内容，所以，互涉指向这三个层面，实际上就是将 课标》理论互涉关联学习任务群的教学实践，达成理 论互涉，既可以确保教学方向性的正确，亦是通向深 度学习的必由之路。上述8个单篇构成的文言文学习 任务群的选文与每篇文章后的练习题设计都应同时 互涉上述“纲”“群”“质”三个方向。时间涵盖春秋、战 国、唐、宋、清等朝代，理论上互涉了《课标》中第8个 学习任务群“中华传统文化经典研习”中“学习目标与 内容”中的第（1）点，即“选择中国文化史上不同时期、 不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内 涵、审美追求和文化价值”^[1]这一条。一组选文一旦 确定组成学习任务群，进入课堂学习，实际上就起到 了“教材”的作用，而进入课堂教学的“教材”在编排中 必须体现“坚持正确方向、坚持以学生为本”等四个坚 持的精神，并作为“精选反映中华优秀传统文化的经 典名篇”^[5]的有益补充，“要体现党和国家对人才培养 的总体要求，体现党和国家在人才培养方面的意志和 主张，真正培养出德智体美劳全面发展的社会主义建 设者和接班人，这是教材建设的最大政治。”^[6]上述8篇 选文组成的学习任务群的编排符合以上精神。

笔者在第1篇选文《孔孟论“学”》中设计了4道循 序渐进、由浅入深的练习题，均做到了“有的放矢”。 这“的”就是上述《课标》中“纲”“群”“质”的三个方向。 下面分别列述题目设置，并阐述设计意图。

【思考与练习】1.借助古汉语字典及参考书，理解 以上选段语句的字面意思。

设计意图：

• 指向一“纲”中的“语言建构与运用”，要求学生 理解字词含义，把握语句的表层含义。
• 互涉《课标》中第8个学习任务群“中华传统文 化经典研习”之“教学提示”中的第（2）条及第（5）条： 引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学 习过的古代作品。”“引导学生坚持在研读的过程中勤 查资料，勤做笔记。”^[1]

【思考与练习】2.选择文中的2-3句话，从字词、语 境、言语对象或前后对照等角度探究其深沉含义。

设计意图：

1. 指向一“纲”中的“语言建构与运用”及“文化传 承与理解”，引导学生从字词、语境、言语对象等角度， 进行“语言建构与运用”，并能深入理会深沉含义，从 而达成“文化传承与理解”。^[1]

2. 互涉《课标》“学业质量水平”之“质量描述”1-1 中的考核要求：“能注意语境与交流的关系，能根据具 体的语言环境理解语言。”^[1]

3. 互涉《课标》“学业质量水平”之“质量描述”3-1 中的考核要求：“结合具体语境分辨词语语义和情感 上的细微差别。”^[1]

【思考与练习】3.以上材料以“学习”为根拓展，围 绕“学习与方法”“学习与认识”“学习与态度”及“学习 与方式”等几组重要关系阐述，这些关系分别又涉及 哪些内涵？请用思维导图画出它们之间的逻辑关联。

设计意图：?

指向一“纲”中的“思维发展与提升”及“文化传

承与理解”，重点指向学生的“思维发展与提升”。^[1]

• 互涉《课标》“学科核心素养与课程目標”中“课 程目标”第 6 条：“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活 性、批判性和独创性。”^[1]

【思考与练习】4.你从以上的“论学”中得到的思 想感悟是什么？请从“学习的苦与乐”“学习与礼、乐、 思”“学习的方法”等方向任选一个角度，写一段论述 性的心得体会，要求观点鲜明，有启发性，并作适当论 述，论据充分。

设计意图：

• 同时指向一“纲”中的“语言建构与运用”“思维 发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四 个方面。
• 互涉《课标》“中华传统文化经典研习”学习任 务群中“教学目标与内容”中的第（4）条：“阅读作品应 写出内容提要和阅读感受。选择一部（篇）作品，从一 个或多个角度讨论分析，撰写评论。”^[1]

以上 8篇选文4道习题的组合，是充分研究《课 标》，落实《课标》要求的结果。而上面运用的“主题互 涉”“文学与文化互涉”“指导理论互涉”等均可应用于 各种文本分析之中，具有普遍性。此外，创作手法互 涉、版本互涉、图文互涉、跨学科互涉等都可以进入研 究与教学视野。

语文学习任务群教学的推进以任务为导向，但任 务需分解为一个一个的问题，而问题设计的依据应互 涉文中所述《课标》中的“纲”“群”“质”三个方向，这样 才能有的放矢。《课标》非摆设，更不是只供瞻仰的供 品。教学过程要充分体现《课标》理论，要特别强调语 文核心素养中“语言建构与运用”的基础性作用。如 此，方能确保《课标》对教学的方向性与指导性作用， 确保作为“选择性必修学习任务群”对全体高中学生 “基本、共同的语文素养要求”^[1]。

参考文献：

• 教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北 京：人民教育出版社，2018：4-8，9，8-9，8-9，8，21，4，21-22，4， 35，37，4，6，21，9.
• 朱莉娅·克里思蒂娃.符号学：符义分析探索集[M]史 忠义，等，译.上海：复旦大学出版社，2015：87.
• 欧阳国胜“文木互涉”的路径选择与呈现方式[J]语 文教学通讯，2014（11A） ：43-45.
• 姚姝兰，叶黎明. 群文阅读：在互文空间中建构文本意义[J].语文学习，019（9）：40.
• 编好三科教材培育时代新人——教育部教材局负责人 就普通高中三科教材统编工作答记者问[J].人民教育，019 （18）：51.
• 田慧生.新时代教材建设的若干思考[J].课程·教材· 教法，2019（9）：5.

（欧阳国胜，厦门外国语学校高级教师，福建省中 学语文学科带头人）

（责任编辑：刘火苟）