典型的设计，纠偏的教学——《哀怨曲还是欢乐颂》课例评析

徐志伟

陈兴才老师的这则教学案例，可谓思辨性阅读的精彩案例。其价值突…地体现在其引领性上，具体表现为设计的典型性和教学的纠偏性。

一、教学设计，具有典型性

在陈老师的这个案例中，教学设计是略写的。即便是略写部分的内容，也足以见思辨性读写任务学习设计的典型性。

在任务学习设计中，真实的语文学习情境的设置和挑战性学习任务的安排是两大难点。陈老师的教学，创设了真实的思辨性学习情境。“哀怨曲还是欢乐颂”是一个选择性疑问句，阅读多篇王昭君叙事的作品，读者都可能会对其主题产生这么一个疑问。這是贴合学生的所思所想设置的，易于引逗、激活学生的情感和思维。一分为二或一分为三乃至一分为多的包孕性话题，构成了思辨读写的多元化思维场。课后“嫁与不嫁是个问题，是坐在宝马车里哭还是坐在自行车后面笑，也是一个问题”等，也是类似的思辨性学习情境。

陈老师在课堂上布置了具有挑战性的思辨读写任务。“王昭君叙事专题”六则学习材料，分属诗歌、记叙描写性文本、史书中的概括叙事、剧本和随笔，文类有别、主题各异的诸多文本间形成了思辨的张力。“请你以王昭君闺密的身份给她提供建议”“写一段描写性文字”“模拟‘家人的口吻，写出这封家书”“就王昭君的经历、命运、性格、形象塑造写一篇800字以上的人物评传或者学术小论文”，皆是有情境、有对象、有目的、有文体的真实写作。任务有层级，挑战有层次，读写一体，能级递进。

回看陈老师的教学，在辨析“王昭君叙事专题”几则学习材料时，不是堆叠一起，逐篇读解，而是围绕着“哀怨曲还是欢乐颂”的思辨话题，将选择了恰切的学习内容的文本打成一片，展开学习，使得语言品析、思维训练、审美熏陶和文化培育整体推进。

这些点到即止的没计，体现出了思辨性读写任务学习设计的典型性。

二、教学实录，具有纠偏性

陈老师这个教学案例中的实录部分，破除了一般思辨性读写任务学习的几大常见误区，因此具有较强的纠偏性。

误区1：论述类为多，其他文类少。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）要求：“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。”[1]统编高中语文必修教材编写了三个思辨性读写单元，分别是上册第六单元“学习之道”和下册第一单元“文明之光”、第八单元“责任与担当”。这三个单元，没有“近期重要的时事评论”，几乎全是古代论说名篇，几乎都是论述类文本。因此，教师教学时往往会产生一个误解，以为思辨性读写就是依托论述类文本展开的论述类文本阅读、写作。殊不知，《课标》紧跟着有这么一句：“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”[2]也就是说，在任何文类、文体的学习中，皆可进行思辨性读写训练。

陈老师的这个教学实录，引领学生从五种视角切人关于王昭君叙事的累积沉淀型文学类文本，或知人论世，或批文人情，或求同探异，进行了思辨性读写训练，呈现出别样的风采。陈老师的教学，应该说是指向了教师思辨读写文类选择的教学盲区。

误区2：突出技术性，缺乏语文性。思辨性读写，的确须要注意引导学生了解常见的一些知识和策略，如：如何发现潜藏的思维陷阱、如何运用有效的推理形式、怎样采用合理的论证方法、怎样负责任地进行公民说理、如何恰当地绘制可视化思维导图等。但教师往往喜欢先介绍静态的陈述性逻辑知识，再进行单元学习。没有将知识、策略转化为活化的支架式程序性知识镶嵌在具体的任务学习中。如高二选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”，不仅需要前置学习，更可以根据思辨性读写单元的学习情况，自然地作为过程性学习支架。

陈老师在教学中，启发学生对别人笔下的、口中的、眼中的、心中的王昭君，进行资料研读、文史互参、质疑解疑、梳理探究，渗透了关系思维、证据意识、推测推理、探究化归等学习支架，最后水到渠成地归纳出思辨性阅读和表达“会占有、会比较、会辨析、会质疑、会评价”等常规动作。在陈老师的课上，思辨读写的技术性没有压倒语文性，而是较好地保持了二者的平衡。

误区3：重视结论，忽视思维过程。很多教学，教师基于自己对文本的读解和前人的说解，是有一定的思辨意识的，但由于教学习惯的影响，他们往往义会用粗暴的结论去管控学生的思维，缺少对学生思维过程的具体导引。而陈老师在课上则是不断地提出质疑和引导学生自我质疑，建立了独特的思辨性话语通道。

如陈老师请一位学生对前面一位的学习成果进行评价时，就指出“他说得那么好，你只是给他几个‘很好和‘不错”，这是在提示思维的贴近性和表达的具体性。当有学生提出“杜甫写昭君的哀怨是为了突出大义凛然时”，陈老师郑重地提醒：你从哪里读出来的？这个文本中究竟有没有？是你自己的成见还是受了别的文本的影响？当学生用“酸溜溜”表达自己的阅读感受时，陈老师立即抓住了问“你这个酸溜溜是什么意思，与我们平常说的有什么不同”？为了导引出“大汉文人的哀怨美学”这个视角，陈老师多次“为难”学生——假设杜甫因白况写出了哀怨的昭君，那如果杜甫是得意的一生，是否会写出不同的昭君？如果这个推理成立，那李白等人为何还是写出了哀怨的昭君，把学生往思维的“绝路”上逼，最终在“不通”中“求通”。这样步步攻守的“福尔摩斯式”质证，比比皆是，贯穿全程，给学生以“教训”，给学生以方法，让学生去经历“柳暗花明”，其思维的高强度显而易见。

这篇设计典型、教学纠偏的引领性教学实录，真值得反复品读、玩味。参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部普通高中语文课程标准（2017年版）[S]北京：人民教育出版社，2018：19，19