语文学习，如何由浅读走向深读

黄伟

阅读，因人因文而有不同的读法。仅就读解程度而论，大致可分为浅读和深读。所谓浅读，就是读懂文本所表达的基本的、表层的意思，一般用浏览、略读、粗读的方法即可。所谓深读，就是进入文本内核，领略思维的光华和写作的机杼，找到渡津而得其要义，是读者与作者深刻的对话。深读的方法有细读、研读、审读等。对于浅读，大多持否定鄙弃的态度，实则大可不必。实际上，浅读亦有它的价值所在，且有它的特别需要之处。比如，浅读可以让我们的阅读更加广博，可以让我们获得轻松愉快的阅读感受，迅速获得资讯信息、常识常情。况且有的文本因特质功能所限，浅读足够，无须深读，深读则为所囿;有时因阅读需要而不必深读，深读则浪费精力，得不偿失。当然，对读者最有效用的还是深读，只有深读才能真正有效地提升读者的智性、德性和诗性，且有的文本则必须深读，浅读非但不能得其妙，反而或受其误。有时因特殊需要面对特定文本更应深读，比如学生对于课文，几乎都应深读，因为课文是他们语文生活的主粮和精粮，必须细嚼慢咽，好好消化。

为此，本文以课文阅读为研讨对象，谈谈如何由浅读走向深读，重点谈谈深读常用的阅读方法。

一、由浅读走向深读，大体有三条路径：

其一，以浅读为深读的前提和基础。若想实现深读，必以浅读为前提。我们通常所说的“初读感知”便是浅读，即通读一遍，大致了解课文内容、主题和思想情感。一般来说，学生预习（预读）课文，浅读即可。钱梦龙先生把课文精读概括为“六步”：一是认读，通过对字词句段的认读初步感知课文，能够找出关键的字词和重要的句子，能够使用T具书，根据课文的语言环境，选择恰当的义项，明确词句的含义;二是辨体，在初步感知课文的基础上，辨明文章体裁;三是审题，审明题目的语言结构、题目的含义以及作者命题的意图;四是三问三答，三个问题是“这篇文章写了什么…‘是怎样写的”“作者为什么要这样写”;五是质疑，就是发现问题，提出问题;六是评析，这是阅读中的鉴赏活动，要求对文章突出的特点作出评价，或口头评价，或形成文字。在钱梦龙先生的精读六步法中，前三步是浅读，第四步是由浅入深的过渡;第五、第六步是深读。这是一个由浅入深的阅读过程。

打好浅读的基础，才可进入深读。这本是浅显的常识，但有些语文教师常常无视常识，在学生还没弄懂课文基本意思的时候便追求深刻和新锐，热衷于深挖和拔高。这对于学生的思维发展来说无异于拔苗助长。

其二，深读一篇为主，浅读多篇为辅。我们可以围绕一篇课文，再选相类相关的文章进行对读和辅读。既可以内容、主题为中心延展开去，也可以艺术形式为焦点而逐步深入。值得注意的是，这里的深浅结合、主辅并用不同于专题阅读。专题阅读固然有它的优势与价值，但专题阅读可能疏忽于对单一篇章的精读和深读，把阅读过程甚至把精读、深读的过程完全变成了专题的探究和任务的完成，窄化成实施项目的工具和手段。这里所倡导的“深读一篇为主，浅读多篇为辅”，仍是实现对某篇文章的有深度、多角度、多层面的理解，实现对该文本的深刻透彻把握以达到融会贯通的目的;为了深读这篇文章（课文），才配以多篇文章来从不同的立场、视角打量和考察它。一篇文章是有生命的整体存在，過度项目化、任务化的阅读会破坏文章的有机整全性，会败坏阅读时交心知己般的神交意会。辅读多篇，主读一篇，可以在学生心中培植一棵鲜活、完整、立体的树苗，而不是到不同的大树上砍伐相同的枝丫。

其三，浅读深读不断进阶，良性循环。阅读的可深可浅、是深是浅，都是相对而言的，因文而异，因人而异。但纵向上看，阅读总是由浅入深的，且深浅可以螺旋循环、相互转化。深浅的螺旋循环、相互转化表现茌两个方面：一是阅读到某一阶段是深读，但再进一步，前一阶段的深读便是下一阶段的浅读，阅读素养的提升正是体现为这种深浅阅读的叠加效应;二是浅读与深读可以相互滋养，互补共进。即浅读做得充分，则便于走向深读，深读亦可反哺浅读，当初的一些朦胧的、浅显的感受在深读之后会变得清晰而深透，进而从常识常理中会悟哲思与妙趣。我们在语文教学中可以充分利用这一规律，让阅读成为层层进阶的过程;阅读教学不应是一条直线独进，不是越深越远越好，而是复线回环，往复递进，使学生在不同的层级获得不同的滋养。

二、深读常用的方法

浅读并无过错，但我们不能止步于浅读。长期唯浅读而无深读，不仅所获甚少，而且还会让思维退化和钝化。那么，面对一篇课文，如何做到深读呢？有些教师对于课文深读可能有一些误解，以为会解答课后习题就是深读了。其实并非如此，课后练习并不都是需要深读才能完成的，诚然有一些是需要深入思考和探究的问题，但多半是基础性的练习。学生仅是弄懂了课后练习，其阅读理解显然是不深入、不到位的。要想达到深度阅读，以下几种阅读方法不妨一试。

1.提问法

这是最常用到的方法，也是最有效的方法之一。比较而言，有问题的阅读是有目的的阅读，比无问题、无目的的阅读要高效得多。有问题的阅读如同在阅读过程中张开了思维之网，是主动打捞文本信息，回应文本。而无问题的阅读则是等待信息的灌输。

提问法可以分为三个层次，用于阅读过程中的不同阶段。第一，设疑——带着问题阅读。当我们拿到一篇课文或一篇文章时，先提fn几个关于文本的问题，比如：这篇文章的题材和体裁分别是什么？作者想表达怎样的思想感情？用了什么样的结构来处理题材？用了怎样的表达方式来表达作者的思想感情？不仅在阅读之前可以带着问题读，在阅读过程中也可以不断提问，比如，阅读《精神的三间小屋》时，便可问一问：精神有小屋吗？为什么要有三间小屋？这些看上去简单的问题，会让阅读更加专注，也更加有效，可以避免那种无目的随意浏览式的阅读。第二，质疑——向文本提问。比如，阅读茅盾的《白杨礼赞》，可以这样向文本发问：白杨有什么值得礼赞的？赞美白杨是为了赞美北方的农民，那为什么不直接赞美北方的农民而要赞美白杨呢？这样一问，便对文章主旨和艺术特色有深入理解了。第三，追问——对已有解答再审问。比如，在读懂了《愚公移山》之后，可以进一步追问：为什么热情参与移山壮举的竟然都是儿童、妇女、老头而没有青壮劳力呢？为什么最后真正把山移走的不是愚公所率领的团队而是天帝所派的夸娥氏呢？这不是与文本要表达的主题相悖吗？这样的追问，就是在深究作品的独特意蕴，甚至可以进一步证实或证伪长期以来对作品的正统解读的合理性。

2.结构法

所谓结构，就是文章中内容安排所形成的逻辑关系，具体体现为作者的行文思路，行文思路表现在文章中则为文本理路。我们常说，读书不仅要读懂它写了什么，还要读透它怎么写的，厘清文本理路则是读透、读深的基本指标。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”只有把作者的思路弄清了，才能真正进入作者所营建的世界。作者的思路一般表现为文章段落的逻辑安排，通常有总分式、并列式、对比式、渐进式、引申式、回环式。在叙事性作品中，有时为了增强其对比性、渐进性，往往安排双线并进或明暗交织的复线结构，如鲁迅的小说《药》便安排了华夏两家的不同命运遭际而又殊途同归的悲剧结局，这种双线结构大大深化了小说主题，使其具有特别悲愤深沉的启思张力。再如，朱白清的《荷塘月色》是明暗双线交织的，最后又实现了交接同环。阅读文章作品，不能满足于简单的划分段落、总结大意，而要更多地考察、探讨段落之间的内在联系，从内容构成或日内容结构中去寻求作品的构思之巧、表达之妙。还可以把文章的内部结构用导图清晰地表达ILI来，这样就使内部思维可视化，既可以帮助我们理解，也可以帮助我们记忆。例如，在学习高尔基的《海燕》时，在阅读理解的基础上，给它画个思维导图：这样的思维导图，既是深读课文的结果，也是研读课文的工具。

3.比较法

比较法是常用的研究方法，也是深读文章的有效方法，运用这种方法可以拓展阅读视野，活化思考维度，提升思维品质。常言道：有比较才有鉴别。通过对照互参，可以分析异同、凸显特色、辨识优劣;对于学习者来说还拥有了多种选择的可能，可以择趣而往，择善而从。比较方法有很多，有求同比较与求异比较，有单一比较与综合比较，有横向比较与纵向比较，有内容比较与形式比较等。这里针对学生的课文阅读理解，重点谈谈两种比较方法：互文比较和文内比较。

所谓“互文比较”，就是将两篇以上的文章放在一起阅读，辨识、鉴赏它们的同异、特色，特别是从比较中获得思想的启迪和写作的借鉴。互文比较可分为同类比较和跨类比较。同类比较既可以作主题思想的比较，也可以作艺术风格的比较。例如，可将吴敬梓的《范进中举》与鲁迅的《孔乙己》作比较阅读，通过比较可以更加深刻地认识到科举制度对知识分子的戕害，更能欣赏两位作家高超的讽刺艺术以及在辛辣讽刺下对知识分子的别样情怀;也可将高尔基的《海燕》与茅盾的《白杨礼赞》进行比较，由此可以透彻理解衬托和象征手法的运用及其艺术效果;既可以将贾谊的《过秦论》与苏洵的《六国论》进行议论文的类文比较，也可以将《过秦论》与杜牧的《阿房宫赋》进行跨类比较。

所谓“文内比较”，是指在同一文本内部寻找可比较的因素，或作人物形象比较，或作不同人物个性化语言比较，或作叙述语言先后变化、情境变化的比较，等等。例如，阅读《刘姥姥进大观园》一文，可将刘姥姥的形象与贾母的形象作个比较，还可以延展开去，将刘姥姥三次进大观园进行比较，通过比较不仅可以更加全面、立体、深刻地理解刘姥姥这一独特形象，还可以由此从一个侧面来深入理解《红楼梦》。

4.透视法

透视法导源于数学，因常用于绘画艺术而成为绘画技法的术语。“透视”一词源于拉丁文“perspclre”，是“看透”的意思。这一点正好契合深度阅读。深度阅读特别是语文学习中的深度阅读，就是要把文本看透。我们常说：读书先要把书读厚。读厚的意思是要在读书时有自己的见解、心得和体验，甚至要有圈点、笔记和补述。这无疑是需要的。但读厚了之后呢？应该是读透。什么是读透？就是看到文本背后的东西，不仅读懂文本的奥妙，更要读懂文本奥妙的构成。如何才能做到“目”透纸背呢？

首先，细察文章的关节点。我们知道，文似看山不喜平。写作高手常常能尺水兴波。文章中的波澜曲折虽有很强的审美效果，但也给阅读理解带来困扰。阅读理解正是要利用这一行文特点来“沿波讨源”，在曲径通幽处学会幽会，在山重水复处看取柳暗花明。这里最为关键的是要能找到情节或情感发展变化的节点，在节点处细察明辨，切中肯綮才好剖析机理。例如，阅读苏轼的《前赤壁赋》，如果能够抓住作者心境变化的三个节点（欣喜一悲伤一开释）便能深入理解这篇作品的丰富意蕴。

其次，透过艺术技法读出作品的神韵。这种读法要做好两个层面的事情：一是知晓文本中艺术技法的运用;二是该文本运用艺术技法所达到的效果。好的作品一定有其运用娴熟的艺术技法，这些艺术技法既是构成文章的要素，也是构成文章审美性的特质。我们阅读《背影》深受感动，我们也常常让学生在学习《背影》之后写一个关于亲情的故事，但总是难以达到我们所期望的感人效果，这里有一个重要的问题：学生阅读《背影》只是沉浸于感动，而没有抓住它之所以动人的奥秘所在。再如，我们常常惊叹于莫怀戚的《散步》竟然把日常稀松小事写得如此富有情趣，但更应玩味、品咂它是如何实现的：如何构建和叙述一个个小故事？如何设置散步的情境？如何建构家庭人物关系、矛盾冲突及其完美化解？

最后，看清行文价值预设和逻辑理路。无论什么文章，里面都隐含着作者的价值预设，哪怕是“零度写作”也有作者的是非标准;即便向来以真实客观为生命的新闻报道，也有作者的立足点、观察点和选择维度与尺度。因此，阅读纪实性作品时，不仅要考察它的真实性，还应思考：它选择了哪些“真实”，为什么选择并传达这样的“真实”？他（她）立于何处而见，立足点正当吗？选取的“真实”可靠吗？特别是阅读议论性作品，绝不可简单盲信他人的观点，要思考文中预设的立场是什么？是否借助了不可靠的假设前提？是怎样论证和推论的？例如，閱读《富贵不能淫》这篇课文，不能止步于读懂，而要进一步探查：孟子为什么不同意景春的观点？孟子是怎样反驳景春的观点的？孟子的“大丈夫”的标准是什么？（孟子认为，成为“大丈夫”，要符合三个标准：居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道;得志，与民由之，不得志，独行其道;富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈）在读懂孟子“大丈夫”三个标准的基础上还可探讨：这三个标准具有怎样的层次，或各针对怎样的境况而提出的？你认同孟子“大丈夫”的价值观和人生格局吗？这样层层深入的阅读，不仅读懂了文意，更读透了文理，还可内化为气质。

三、深读究竟意味着什么

我们谈论浅读和深读，恐怕要将阅读教学中的浅读和深读与普通阅读中的浅读和深读区别开来。普通阅读，读到什么程度是白便的，而阅读教学中，引导学生读到什么程度应该是有度的，有坐标系的。

处理课文的浅读和深读，一般来说要考虑三个因素：学生的实际水平和需要，文本的难易程度，课程与教学的目标。背离或僭越了这三个基本点，无论读到什么程度皆不可取。比如，对于一篇难度较大的课文，可能在浅读上就要多下功夫，甚至浅读就够了;如果学生文化水平和生活经验与课文思想内容相距较远，可能需要在二者之间做好搭桥铺路的T作。这些本是阅读教学的常识，但我们的阅读教学常常罔顾常识甚或反其道而行之。主要表现在一味地求深求奇，而不是致力于为学生的阅读打好扎实的基础。对此，笔者想就阅读教学中的深读提出几点建议，亦可谓是笔者对阅读教学中的深读的理解。

对于课文学习的深读，主要不是获得高大的思想和高深的情感，而是让学生学会在阅读过程中训练思维，学会思考，学会自我滋养。要让学生的阅读成为一种思维训练——通过语言训练思维是最好的思维训练方式;让学生在阅读文本的过程中，悉心学习作家的思考视角与表达方式;让学生在品读文本的过程中，不断调适自己以形成最佳的情感接口——点滴的滋养胜过大水漫灌。简言之，课文深读，不是让学生获得一堆外在的高大上的思想与情感然后转述给他人，而是让课文思想与情感在学生心灵深处扎根，融入他们的精神世界。过度的拔高和求深会远离学生的思维与心灵，其效果可能适得其反。

课文的深读应体现为掌握程度与运用水平。前面谈论的是深读要“深入人心”，不能“走心”的高大上都不能叫深。除此之外，还有另一种“深”，就是对文本中的语文知识和隐含的语文能力的掌握，以及运用这种知识、能力的水平。也就是说，语文学习中的课文深读，不是单面地、直线地走进课文的深处，而是在沉潜课文的过程中汲取课文的营养，内化为自己的素养，转化为自己的能力。

我们并不否定对课文深挖细掘的教学价值，但对于语文学习者来说，以上两点才是深读课文的要义。因为对于语文学习者来说，深读不应只是深入课文文本的深，而应是深入阅读主体的深。