高中语文学习任务群的出场语境、价值意蕴和实践策略

张跃忠

摘要：学习任务群教学是高中语文课程教学的新样态，聚焦培育语文核心素养，发挥了育人的综合功能。学习任务群出场语境是对学习主体的自我唤醒和立德树人的时代回应，体现了整体化的教学思维和语用教学的评价导向，需要在核心知识与问题预设，情境创设和思维提升上实现路径突破。

关键词：高中语文;学习任务群;核心素养;项目化学习

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布和实施，学习任务群教学受到了普遍关注。作为课程教学的新样态，学习任务群不再囿于单门学科教学的范畴，而是从课程层面去观照教学改革和学科核心素养，发挥语文课程工具性、人文性、综合性、实践性功能，实现课程育人的综合功能。学习任务群体现了语文课程改革的系统信念、价值准则和组织规范，实现了语言、思维、审美和文化的融合与生发。

一、学习任务群出场语境的三维向度

学习任务群概念的出场，顺应了国内外教学改革的趋势，体现了语文教育的历史和传统，反映了学习科学的最新成果。任何一个时期的教育创新性实践都是在一定教育生态中发生的，学习任务群作为历史和改革前瞻性的产物，从概念命题到思想理论体系，其生成和发展过程有其特定的语境。

1.学习任务群的文本语境：学习主体的自我唤醒。文本是思想理论实现自我言说和建构的重要场域。学习任务群的产生与发展，应追溯到“任务型语言教学（task-based approach）”。它是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果，主要以具体的任务为学习动机和动力，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就[1]。这种语言类课程的新型教学模式，是对课程教学目标的重新厘定，强调意义优先、任务完成，从关注语言自身的结构和功能，转移到学生语言认知和习得，并以学生的生活经验为起点，以真实情境为教学载体，掌握语言知识和提升语言综合运用能力。语文学习任务群的教学实践，与语言类课程“任务型语言教学”有着相似的学脉基因，甚至是其引申和延续。改革指向了以学生的语文实践为主线，从“知识中心”转向“学生中心”，实现学生核心素养提升和心智迁移。学习任务群以语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源， 引导学生在运用语言的过程中提升语文素养[2]。这个过程体现了以学生听说读写和观察思考为主线的语文实践，是学习主体的自我唤醒和变革，也是一种课程教学样态的创新和探索。

2.学习任务群的时间语境：立德树人的时代回应。学习任务群的出场，是课程育人方式在历史、现实与未来的时间维度上的现实响应。课程教学以立德树人为目标，一门课程除了具有传递知识、教授技能的任务外，它还有重塑我们人类思想精神、文化涵养乃至增值生命的作用[3]。语文的世界是情感的、人文的、审美的世界，语文教材是一部语言文学读本，更是一种文化读本和精神读本。语言是人类最重要的文化载体之一，也是维系人与社会存在的基本形式。语文教育不仅需要传授字词句章等基础性语言知识，更需要强化其人文特质，担负起对民族文化传承和认同的重任。由此，学习任务群的语文教学实践，就是要围绕立德树人的总目标，指向人的成长，是在中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考中，发现语言特有的文化品质，让学生理解文本背后的社会环境、言语行为，关联文本的生活世界，关联文本的知识品性，感知其人文意蕴和民族精神，接受民族文化的陶冶，传承中华优秀文化，使语文教学真正成为一个具有民族情感的生命个体成长的过程，进而增强民族的文化自信，体现语文教学的育人价值。

3.学习任务群的空间语境：教学痛点的破解之道。当下，语文教学中也存在很多改革的痛点和难点，最为明显的就是阅读兴趣的弱化，阅读写作看重辞章形式，不见主张、不见思想。这些症状背后有很多深层次的原因。語文教学经历学科化改造后，注重精读式的教学，关注作者的意图、背景、主题和思想意义，它在语意和语形教学上有其独特的教学价值。但如果统一精读，过多地咬文嚼字、解构文本，就可能会压抑学生的阅读兴趣，制约自主探索能力。而学习任务群教学，旨在以学习任务整合单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式，让学生在自主的语文实践中学会学习，建构语文素养[4]。学习任务群在教学空间上进行最优的设置，让阅读教学回归到语文教学的本源，让学生阅读有自由度和选择权，在读书、读好书、读整本书，课内阅读和课外阅读、精读与略读、教读和自读、浅表知识与深层知识的空间维度上的协同与融合，在更宽广的视野中感悟到知识的丰厚、研究的快乐和对未来的畅想，实现学生语文核心素养的提升。

二、学习任务群价值意蕴的现代体认

学习任务群课的教学实践，从课程教学理念、组织实施、课程评价的全过程中，都折射着其特定的价值理念、价值导向和价值旨归。

1.以整体思维来引导教学理念的转型。在语文教学实践中，教师习惯于以单篇课文作为教学单元，关注经典的诠释，关注字义、句义和段义的理解，但单元之间、知识之间、课程之间缺少整体性的关联。在信息化时代下，学生课外阅读方式也呈现碎片化的倾向。这样的知识体系是被肢解的、分离的、箱格化的，是浅阅读。而学习任务群倡导用任务群来统摄零碎、孤立的学习内容和语言实践，更多从教材单元、语文学习任务群，甚至培养学生核心素养的角度，来思考一个学习单元、一种学习资料、一项教学活动的育人价值[5]。学习任务群所呈现的是复杂性科学关照下教学理念的转型，从线性思维向非线性思维、从还原论思维向整体思维、从实体性思维向生成性思维，表现出“整体教育学”的价值导向，整体大于部分之和。因此，语文教学实践要体现多元教学目标的价值取向，要对教学内容进行整体化、有序的设计，系统理解高中阶段人才培养目标的总体要求，聚焦学科核心素养，突出语文学科知识和素养的系统性，统筹规划必修、选择性必修和选修三类课程体系中18个学习任务群的教学目标和实施策略，突出阅读的深度和宽度，突出思维方式和品质发展，把语篇融入整体情境来教，达成深度的教学体验，实现学科核心素养四个维度的整体发展。

2.以项目化学习来推动教学方式的变革。当前，项目化学习在课程改革中得到了运用。它特别强调五种要素：真实的驱动性问题，在情境中对问题开展探究，用项目化小组的方式进行学习，运用各种工具和资源促进问题的解决，最终产生可以公开发表的成果[6]。它是一种学习方式，又是一种课程结构。语文新课标引入项目化学习的理念和要素，试图用项目化学习对语文实践进行深度改造，强调以现实的任务为驱动，将“学习内容”分解为“学习任务”，设置教学主题，开展单篇和群文复合广域式阅读，围绕预设问题展开学习和交流，并将文本与学习体验结合起来，形成对学习任务的生活化的理解，提炼学习信息，实现学习活動成果化。项目化学习方式体现了语文综合性、实践性的特征，设置高阶的驱动性问题，构建丰富的教学情境，把握祖国语言文字的特点和规律，在研讨和学习中激活、提升学生的个体经验，并上升为鲜活的知识和关键能力。学习任务群体现了项目化学习研究性的特质，通过自主、合作、探究等学习方式，实现师生对话、独立探索，教师所扮演的角色是教学的引导者和高级学习伙伴，学生的主体性得到了最大体现，并且成为知识的真正构建者。

3.以语用学习实现评价方式的改革。语文新课标以语文核心素养及其表现水平为主要维度，从语言、思维、审美和文化四个层面建构了学业质量标准，并按学生的学习结果划分为五个级别。学习语文的主要目的是学会表达，学会熟练正确地使用汉语，驾驭语言文字运用的能力。要让语文知识转化为语文能力，这就是语用。语用教学基础层面，也就是在语言层面，侧重“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的理解和认识。语用教学的提高层次，主要侧重于思维、审美和文化层面，就是要建构“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及权力、接触、情感、交流方式等共同构筑的可贵的生命状态和精神家园[7]。新课标的三类课型以学习任务群展开，均安排了7-9个学习任务群。必修课程评价应立足于共同基础，考查学生在不同学习情境和实践活动中学习和运用语言文字的基本能力;选择性必修和选修课程评价，要在关注共同基础的前提下，突出差异性和层次性，以促进学生的个性发展[8]。这两种评价的导向，都体现了语用基础和提高两个维度的评价方式。语用表现性评价，注重语言运用的基本能力，而语用的发展性评价，则考察语言的高阶思维，考核学生语言的思考力、分析力和创新力，能通过文字表达自己独立的观点和思想，有审美、有表达和创造，是知、情、意的全面发展，是语用的深度体验。

三、学习任务群实践策略的路径突破

学习任务群教学的改革与探索是一项系统工程，需要在理解课程标准、研究教学设计、组织课程实施上形成合力，实现理念创新和路径突破。

1.核心知识与问题预设。学习任务群教学的首要路径是确定教学议题，这个议题设置与传统的综合性活动和大单元教学是有区别的：不是单一知识点，因为它串联不起系列化学习;不是程序性知识、事实性知识，因为它不具有知识迁移的特点，也不适合学习任务群。这个议题应该是语文学科的核心知识，是可以在教学情境中再建构和再创造的。例如有的任务群学习设置了“青春价值”“感悟自然”等主题，它指向了语文学科最高层级的核心概念，是学科中的大概念，是工具性和人文性的统一。这样的概念和知识可以承载素养，可以在语言、思维、审美和文化四个维度中生发和成长。如“青春价值”议题在语言工具层面，可以在具体教学情境中丰富概念的认知和理解;在人文层面，可以深度阐述对人生价值的表达和认识。这种议题是可延展和可创造的，是可以实现学生语文素养提升和心智成长的。在确定好议题后，需要预设问题，这种问题能体现驱动性的特点，将比较深奥的本质问题，转化为特定年龄段学生感兴趣的问题[9]。问题要体现开放性、挑战性、复杂性、思辨性、体验性的特点，给学生以带入感，能吸引学生，启发学生深层次地思考，能获得结构化的、能整合的成果。问题的发问方式不是“是什么，是哪些，是不是这样”，而应该是“怎么做，为什么，这样做会产生哪些效果”。如有教师开设了“侠文化”学习任务群，“侠文化”是中国传统文化体系一个重要领域，“侠文化”是一个开放性的问题，学生比较感兴趣，教师设计驱动性问题时，设置了“《刺客列传》中荆轲刺秦以失败告终，他是否是你心目中的英雄？为什么？”的问题。这需要学生广泛阅读、整合信息、分析推理、表达观点。这样学习任务群的教学实践，才有挑战性、实践性。

2.创见生成和思维提升。学习任务群教学实践的第二个关键路径是以认知策略作指导，解决驱动性问题，实现个体知识创见。这种认知策略是高阶认知和低阶认识的有机整合。驱动性问题解决的过程中，需要进行信息收集、成因分析、方案设计的系统规划，从而形成指向核心概念理解和有独特价值的作品[10]。学生要学会利用文本调研、系统分析等方法，对学科核心概念进行区分、辨别、抽象和推理，进行思维导图的设计，能够从语言、价值和情感角度出发，表达有独立见解的思想和成果，获得思维提升和审美体验。如有教师在“从小说教学来引导小说创作”的任务群教学中，从《灰姑娘》和《项链》的小说经典功能结构出发，研究基于学生立场的小说情节创作结构。教学实践中，教师列出了《灰姑娘》的故事结构，学生展开文本调研，列出了《项链》的故事结构。师生展开对话和系统分析，列举了小说人物4个构面和16种性格类型，给出了问题解决和小说写作的基本框架。学生在课程上表达了“我更有创作小说的冲动”。学生在“文明曙光”的小说文本创作中，表达出有创见性的思想观点，“一个民族，烧毁一个城池，占领一个国家，但只要哪怕一个后代还在，他一定会回来，重建他的家园”[11]。这个教学过程，表现出文本到知识、素养、心智的迁移，学生在与经典对话中，不但习得语言知识，更能表达对文化的深层认识，对民族文化的自我认同。

3.情境创设与探究实践。学习任务群教学是教学目标规划下，知识、实践和情感的融合，是有教学意义的“探究性实践”。因此，学习任务群教学的第三个关键路径是情境创设。重视学习的情境化，设计真实有效的情境， 引导学生开展语文实践活动[13]。让学生在具象化的生活情境、文本情境中，了解调查、解释问题的方法，掌握概念模型建构的机理，开展研究性的教学实践。如文本情境创设，应该提供群文、多媒介、跨学科的知识文本，有时可以超越课文和问题本身，打开学生的学术视域，进行全视角的头脑风暴。生活情境的创设，可以是具体现实的生活场景，在自然、生活化的场景中研学旅行，实地去采集素材、细微观察;也可以通过辩论、答辩、演讲等方式，口头或通过信息化手段表达自己观点。此外，能力是在理解的经验的情境中去培养的，而不是对知识的工具化使用，是在“做中学”的经验学习。经验是不可传授的，是在探究和建构的过程中实现的。因此，学习任务群教学实践的主体特征是探究性的，是在“自由自主”的条件下，在同伴互助、小组合作的环境中，发挥每个人的“独创精神”，让学生在真实的情境中去发现问题，主动学习探究，追求思维创新和表达创新，在生长中获得个性品质，在探究过程中理解知识和获取经验，从而发展语文的核心素养。

参考文献：

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[5]郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议[J].中学语文教学， 2017（3）：9-11.

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[8]倪文锦.语文新课程评价与学业质量标准[J].语文建设2018（31）：4-8.

[11]张林.高中语文学习任务群众教学实践举隅[M].上海：上海交通大学出版社， 2018：124.

[12]赵福楼.聚焦于“情境”与“活动”——谈高中语文学习任务群教学的问题与对策[J].语文教学通讯， 2019（10）：31-33.

责任编辑：赵赟