英汉思维的差异对高中英语写作的影响研究

江梦兰

摘 要：通过分析“新高考”形式下对学生写作的要求，对比分析英汉两种思维差异在词汇、句子和语篇层面对高中英语写作的影响，进而从提高英汉思维差异意识、词汇的教学以及作文的批改模式等方面提出了相对应的建议。

关键词：英汉思维差异;影响;写作

1 引言

2015年教育部考试中心公布《普通高等学校招生全国统一考试英语学科考试说明》明确了考试内容及要求，考试模式及试卷框架结构。参考试卷中，首次出现读后续写和概要写作题型。在以后的不同考次中这两种形式不定期的交替出现。这表明“新高考”形式下英语考题中写作部分分为两节：第一节是原有的应用文写作，第二节便是新题型。高中考试（英语）写作部分的总分为40分，占总分的26.67%。可见新高考对学生写作能力的要求越来越高，而当前英语写作课课堂效果却不尽人意。写作教学，仅停留在给句式，框架和范文;教师花费大量的时间批改学生的写作练习;而学生“无心”看教师给出密密麻麻的批注或者简单的一个分数;学生写作的批改费时费力且收效甚微。笔者在见习期间对黄州区某重点中学的调查发现：学生书面表达中出现的一些问题有，如：用词不当，句式错用，逻辑混乱以及缺乏连贯性等。表层原因可能是语法薄弱，但深层考虑却是英汉思维差异造成的。语言的形成离不开本族语的文化与思维，尤其是思维。英汉两种语言有其独特的表达方式和思维方式，而学生在英语学习中并没有意识到这些，考试前背诵范文或者写作框架。写作时往往倾向于草草地将单词填入框架中，习惯于按照汉语思维模式去选词、造句。

综上种种迹象都会导致写作质量不高，甚至是千篇一律的“汉语式”英语作文。因而从英汉思维差异的视角剖析学生的英文写作，对从实质上提升高中生写作能力具有重要的现实意义。

2 词汇层面

在词汇选择的方面英汉思维将从词性的使用频率，累赘词的使用以及词汇排列的顺序展开讨论。

2.1 词性的使用频率

汉语是形象思维，是动态的，因此汉语中动词使用频率要高于名词;而英语是抽象思维，是静态的，所以英语中名词的使用频率更高。此外，在英语中常常有用名词介词来代替动词的概念，更有通过前缀后缀将动词名词化。

2.2 累赘词的使用

汉语思维崇尚情景交融，中国人擅长用形象的、生动的事例把抽象的情感通过具体的事物呈现出来，因此会出现大量的修饰语;英语则相反，英语民族习惯于用抽象的词汇来描述，讲究简洁。如学生的习作中“We must make an improvement in our work.”不如直接用“We must improve our work.”，因为“make”为弱势动词，美国学者Joan Pinkham认为具有动词性质的名词如“improvement”可直接处理成句子的谓语动词，而省去不必要的弱势动词更为简明。

2.3 词汇排列的顺序

当合称讲话人时，汉语习惯于先己后人“我和他”，“我们和他们”，而英文中通常：“先人后己”，如“he and I” “they and we”。人名中姓和名的顺序问题，中文姓在前名在后而英文名在前姓在后。汉语习惯于由远及近，由大到小，从主观到客观，从整体到局部而英语则相反。如中国湖北省黄冈市黄州区学府路280号，而英语则表达为“No.280， Xuefu Road， Huangzhou District， Huanggang City， Hubei Province.”“救死扶伤是一个医生的职责”学生容易写成“Its a doctors duty to rescue the dying and heal the wounded.”但是英语民族认为“扶伤”重于“救死”，因此把“heal the wounded”与“rescue the dying”位置互换后更地道。

3 句子层面

3.1 主语

汉语为语义型语言，注重字”与语义及其相关关系，注重内容的意会性，因此，汉语的句法特征是：主语可由不同类别的词语充当，主语隐含不显或无主语句;谓语的组成成分复杂，且不受主语影响，没有人称，数，时态的变化，句与句之间多无明显的逻辑关系词连接。而英语为语法型语言，句法特点是：主语突出、易于识别，且只能由名词或者名词性的词语充当;谓语受主语的支配，在人称和数上面必须保持和主语一致，且有时态、语态和语气的变化;句与句之间用明显逻辑关系词连接。There be句式是典型的例子，初学者常常在作文中写道“An apple on the table”就是完全中式思维“一个苹果在桌上”，缺乏主语，某地有某物在英文中应用“there be”句式且be动词的单复数由be动作之后的“就近”名词决定：There is an apple and some oranges on the table; There are some oranges and an apple on the table。

3.2 语态

语态主要体现在主动与被动。汉语以主观思维为主，将动作的执行者作为参照点展开叙述，常用主动语态;而英语倾向于表达客观事实，力求摆脱主观臆断，不强调动作的执行者。如“有人打碎了窗户”，如果不强调动作的执行者，英文常常表述为“The window was broken”。

3.3 语序

英漢思维差异体现在语序上的主要有三方面：1.状语的位置。汉语中状语的位置比较固定，一般出现在主语和谓语之间;而在英语中比较灵活，可以出现在句首句中和句末。表示时间、地点、方式的状语同时使用时，汉语的排列顺序通常是“时间+地点+方式+动词”，而在英语中通常为“动词+方式+地点+时间”。2.定语的位置。英汉两种句子的意思“重心”位置不一样。汉语侧重于将重心放在后面，而英语重心在前面。汉语中的定语一般设在中心词的前面，而是英语中的定语较为灵活。单词做定语时分为前置定语和后置定语，词组或者介词短语做定语或者一个句子做定语则位于中心名词之后。多个定语修饰一个中心名词时，汉语往往将表明事物本质属性的词语排在前面，将描述性的词语排在后面，而英语相反。3.倒装句的使用。英语民族注重分析法，句式通常以主谓结构为主，进而层层扩张，而中国人则侧重归纳法“从多归一”，句子结构依靠逻辑词汇，以动词为主，按时间及逻辑推理构建句子。

4 语篇层面

正如前面所提及的，英语民族崇尚理性，重视形式逻辑和分析思维， Kaplan通过调查研究发现，英语语篇结构主要是呈直线型（linear）发展，即文章开篇往往先出现一个主题句（topic sentence），进而围绕主题句分点展开讨论（support sentences）或者层层推演，后面的句子都是由前面的语句自然引出;而中国人重悟性，注重辩证思维，思维方式则是螺旋式（ circle/spiral ）以“起、承、转、合”为典型，即文章开篇不直接给出主题句而是经过反复论证后再给出主要信息，表达方式较为含蓄。因而学生常常开篇不切题，段落内容与主题不一致，甚至写不出段落的主题句;内容繁琐，篇章逻辑性差，缺乏必要的过渡和连贯，跳跃性较大;观点表达不明确，不能很好地区分观点句和事实句，层次不清。如学生的写作中“My hometown is Huanggang City. It has largest ancient azalea group in China. In April，the azalea bloom all around the city. My hometown is not a big city， but it has a long history and its unusual beautiful scenery.”在这个句子中虽然没有语法错误，但不符合英语的思维，5个句子（包括but连接的分句）中有5个不同的主语，角色转换频繁，读起来有一种跳跃感。其实这五个句子之间是有联系的，因此更为地道的表达为：My hometown， Huanggang， is a city with the largest ancient azalea group all around it in April. Although，not big， it has a long history and unusual scenic beauty.优秀英语文章应该主题突出，观点清晰;具有同一性和连贯性，段落开头开门见山，内容按直线展开，层层深入，辅助句紧扣中心思想，句子与句子之间，段落与段落之间应该有适当的过渡词。

5 结语

综上分析可知，无论从词汇，句子还是语篇层面，英汉思维模式的差异对学生写作都有一定的影响。新高考形式下英语写作部分，无论是新题型还是原有的应用文写作都强调学生词汇以及句式的丰富和准确性，内容的丰富性及句子间的衔接手段的使用。因此，在外語教学中，教师和学生应从以下几个方面提高写作能力：1提高英汉思维差异意识。母语思维对英语写作的影响是不可避免的，但教师应有意识地向学生介绍英汉思维的差异，并在整个教学过程中培养学生外语思维习惯。2转变词汇教与学的模式，关注学生语言能力的培养。教师常常认为单词的学习应该由学生课后完成;学生也只是反复记忆单词对应的中文意思，这种方式导致学生在写作时仍然不会地道地使用词汇。因此建议课堂上教师借助语料库系统帮助学生形成词汇网络，针对学生的易错的词汇，因势利导给出自英文原文的例子，帮助学生理解。在教学中也要高度重视《普通高中英语课程标准（2017年版）》对语言能力的要求，“把握语篇的结构以及语言特征;识别书面表达中常见的指代和衔接关系”。鼓励学生对阅读中好的句子进行摘抄，早晚自习进行朗读，有意识地加以模仿。3改变作文批改模式，提高批改效率。学生的写作可从词汇、句子、语篇三个方面进行三步批改：首先，学生自我批改，其次同伴互评，最后交由教师批改。这样交由教师手中的作文词汇拼写，标点等小错误大大减少，适当减轻工作量;学生在作文的批改过程中既可以发现同学习作中的不足从而进行反思，也可以看到同学的优点加以借鉴;充分发挥学生学习的主动性，提高批改的效率和价值。

项目：黄冈师范学院研究生工作站项目 YJGZZ2019045

参考文献：

[1] KAPLAN，R. B. （1996）. Cultural thought patterns in intercultural education. Language Learning， 16.

[2] Joan Pinkham，姜桂华.（2000）. 中式英语之鉴. 外语教学与研究出版社.

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