准确把握基于问题式学习的要义

李文慧

基于问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL），或称为“基于项目学习”“问题驱动式学习”，强调把学习置于贴近学生生活实际的、真实的、有意义的问题情境中，激发学习者提出有意义的、可以探究的科学问题，引领学生通过合作探究解决真实问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终生学习的能力。

一般教学环节

基于问题式学习的本质在于通过提出和解决问题来达成教学目标，一般包括以下几个环节：

1.组建小组

在自愿基础上建立的平等、互助的学习小组是基于问题式学习的前提条件。在学习之前，小组成员要互相认识，学生和教师分别作自我介绍，形成坦诚而无偏见的学习氛围，并且为合作学习制订基本规则，根据小组成员的意愿和特长进行角色分工，如小组长、操作员、记录员、汇报员等。

2.提出问题

教师从学生熟悉的日常生活的问题情境出发，激发学生提出感兴趣的、可以探究的科学问题，并引导他们选择合适的问题进行探究。在准备解决问题前，学生和教师要对问题解决的目标形成共同的理解。

3.探究问题

小组成员分别基于自己的经验和知识，提出自己针对问题的假设并在小组内交流，小组从中选择合适的假设进行验证。小组根据所选的假设制订探究方案，通过观察、实验、调查、查阅资料、案例分析等方式，搜集能对假设进行验证的证据，并运用逻辑思维，根据证据得出证实或证伪假设的结论。

4.汇报交流

各小组利用不同形式（如口头报告、数据分析、图表、戏剧表演等）汇报自己的探究过程、方法以及得出结论的过程，并进行小组间的交流，以发现彼此在探究过程、方法和结论中可能存在的错误和不足，从而为各小组乃至全班得出正确的探究结论奠定基础。

5.反思评价

基于问题式学习不仅强调让学生解决问题，而且强调让他们理解和习得解决问题的方法。为了帮助学生提炼和内化学到的东西，教师要引导他们反思这一问题与以前遇到的问题的共同点和不同点，并能概括出对问题的一般探究过程，即“提出问题—猜想假设—计划组织—事实证据—得出结论”。

大体教学思路

大象版小学《科学》教材采用基于问题的学习方式，结合小学生的生活情境，以明确的探究任务或科学问题为驱动，设计探究活动，将科学知识目标和科学探究目标融入探究活动中。教材引领学生像科学家那样经历科学探究，让学生在课堂上亲历从提出问题到猜想假设、搜集事实与证据、处理信息并得出结论的探究过程来建构科学知识，了解科学探究的基本过程、方法和技能，学会利用科学方法和科学知识，初步理解身边的自然现象，并解决某些简单的实际问题。同时培养学生积极的科学态度，引导他们学会全面地理解科学、技术、社会与环境的关系。

在大象版小学《科学》教材中，有诸多的课例都体现了基于问题式学习的设计思路。例如，一年级下册第二单元《植物“保育员”》第2课《缺水的吊兰》和第3课《阳光和凤仙花》。

《缺水的吊兰》一课引领学生经历“提出问题—猜想假设—计划组织—事实证据—得出结论”的完整的科学探究过程。学生通过对植物角中的吊兰进行观察，发现问题：植物角的吊兰怎么发蔫了？引出猜想假设：吊兰可能跟人一样“渴”坏了。然后，学生在教师的指导下制订计划，按计划观察定时定量浇水的吊兰和不浇水的吊兰的不同长势，并做好观察记录：定时定量浇水的吊兰“长出新叶了”，而“不浇水的快要死了”。最后通过对观察记录进行对比分析得出结论“植物需要适量的水来维持生存和生长”，从而达成知识目标。同时，学生在教师的指导下，经历了完整的科学探究过程，认识到科学探究需要制订计划，也达成了科学探究目标。

《阳光和凤仙花》一课也是引导学生通过观察植物角的凤仙花发现问题：为什么阳台的凤仙花绿绿的、粗粗的，而植物角的凤仙花是瘦瘦的、黄黄的？由此引出猜想：植物角的凤仙花可能缺少阳光。然后，学生在教师的指导下制订“植物和阳光关系”的研究计划，根据计划进行对比实验。学生观察阳台上的凤仙花和纸箱内的凤仙花的不同长势，并做好观察记录，最后通过对观察记录进行对比分析，得出结论“植物需要阳光来维持生存和生长”。

二年级上册第一單元《变幻的天气》也体现了基于问题式学习。这一单元通过学生国庆出游了解天气预报的情境引入，唤醒、补充学生的生活体验，引导他们对有关天气的知识和现象进行探究，理解天气对动植物和人类生活的影响。

应注意的几个问题

在基于问题的课堂教学中，教师应该注意哪些问题，才能真正有效地以问题为驱动，引导学生经历探究，从而有效达成教学目标呢？

首先，教师要在课前做好学情分析，了解学生的已有知识和经验，根据学生的生活经验和认知特点，创设适切的问题情境，引发学生提出有意义的、可探究的科学问题。如果所创设的情境脱离学生的生活经验、知识基础和认知能力，学生可能难以基于情境提出合适的问题。

其次，虽然基于问题式学习鼓励以学生提出的问题为驱动来展开探究，但学生提出的问题往往比较发散，这些问题背后所隐含的知识可能与本课教学的科学知识目标无关，或者解决这些问题所需要的方法与本课教学的科学探究目标无关，这就需要教师恰当地引导学生聚焦问题，从学生提出的问题中选择适合本课探究的问题，进而引导他们针对所聚焦的问题展开主动探究。同时，教师对于学生提出的那些不能在本课进行研究的问题也应给予适当的处理和交代，以免打击学生提出问题的积极性。

第三，教师要善于以学生的自主学习和小组合作学习的方式进行教学，突出学生在学习中的主体地位。教师要引导学生逐步经历基于问题式学习的各个环节，在引导小组合作探究时，要注意观察小组活动情况，确保所有学生都参与到活动中。教师要根据不同年龄阶段的学生特点因材施教，结合学生的思维过程进行适当的提问和启发，必要时进行一定的示范，为学生的思维发展提供“支架”。教师还要鼓励小组成员积极互动，通过小组讨论、相互评价和交流来外化思维过程，并在问题讨论中协调、整合基本知识与探究技能等。

最后，基于问题式学习中，反思概括也是相当重要的一个环节。学生需要对自己以及他人的思维过程和结果进行反思。反思评价应当基于得出结论和表达交流，将新知识与原有的理解联系起来，有意识地提炼出概括性的知识，防止变成惰性的、过于受情境限制的知识。反思概括还能帮助学生理解他们使用过的思维方法和探究策略。通过反思概括，学生将相关概念、具体技能、探究策略与当前的问题类别联系起来，从而形成更协调一致的理解，这对他们知识的迁移来说是至关重要的。