大班环境创设中“空窗期”的建设实践

王蓉梅

新学期开始，幼儿园活动室环境“百废待兴”，这一时期为班级环境创设的“空窗期”。其实“空窗期”的环境创设也能为幼儿教育提供契机，教师可以将班级活动室的布置权还给幼儿，让幼儿在与环境的互动中产生冲突，形成交流，达成共识，最终完成一致的目标。那么，在“空窗期”的建设实践中，教师应注意哪些问题，又该回避哪些误区呢？

一、“空窗期”班级环境创设的关键要素

1.权利——活动环境能观赏，也能探索

学期初，教师费尽心思，将活动布置得温馨又美观。幼儿走进来，东摸摸西看看，充满了好奇。“小调皮”旦旦想把娃娃家的镜框拿下来看看，教师连忙阻止，告知他只能看不能摸，旦旦败兴而走。

班级环境创设凝聚了教师的智慧，教师像爱护自己的孩子一样爱惜室内的每一寸地方，唯恐弄坏了。可是只能观赏不能探索的环境对于幼儿又有什么意义呢？美的环境能熏陶幼儿的心灵，丰富其想象力和创造力，更应激起幼儿的探究欲望。幼儿园班级环境创设的首要前提应该是“权利”，即幼儿有权改变活动室里的一切，有权在排除危险因素的情况下去玩活动室里的任何东西，环境应该是能够让幼儿尽情探索的空间。

2.规则——教室里该怎么玩，孩子说了算

幼儿天性好奇好动，或多或少会因为一些原因破坏班级的环境。这时，教师的态度直接决定了幼儿与环境互动的效果：规矩多了，幼儿束手束脚；没有规则，幼儿无法无天。那么，规则从何而来，规则指向何处？

自然角的环境创设是基于培养幼儿爱护自然的目的而产生的，因此，养护植物是幼儿的学习任务。每日活动的哪个时段是照料植物的时间？该由谁去照料？这些规则应该由幼儿讨论后产生。再如，建构区不能同时容纳很多人，过于拥挤不利于幼儿建构，适合的规则也应由幼儿在实践中探索商定。

规则直接决定了班级环境的秩序，但秩序不是幼儿生活、学习的唯一标准，只有幼儿与环境、秩序发生了互动，才能获得成长所需的经验，因此，规则应该由幼儿说了算。

二、“空窗期”班级环境创设的操作模式

1.对话——了解幼儿关于环境的认识

每学期教师精心创设的环境是否正是幼儿需要和认同的呢？带着这样的疑问，笔者通过与大班幼儿的对话，对幼儿关于环境的认知做了一个调查，得出结果如下：相比较静放在墙面上的装饰，幼儿更喜欢能动手取下来摆弄的装饰；相比较统一的色调，幼儿更喜欢五彩缤纷的设计；相比较直放于外面的环境，幼儿更喜欢角角落落的探索……

通过调查能深入地了解幼儿，知道其兴趣及审美偏好，在此基础上进行环境创设的规划，更符合幼儿的需要。师幼对话，能促进对话者各自的思想、智慧在平等的互动中得以启发和促进。

2.规划——引导孩子建立计划的概念

规划是指教师与幼儿共同商讨关于班级环境创设的问题，并以图文的形式记录下来。它有利于幼儿根据计划去执行方案，并在执行后进行反思。规划对于大班“空窗期”环境的建设来说至关重要。有了规划，就有了共同活动的目标，同时也为环境创设指明了方向。

规划一般以小组方式进行，有利于尊重幼儿的个别差异，使每个幼儿获得成功的體验。同时又能让他们带着自己的认识倾向、思考方式和价值观念参与到集体学习中。笔者发现，大班幼儿在规划与实施间的通道是比较宽泛的，幼儿的变通能力强，这是一种良好的学习品质，但它也有弊端，容易造成幼儿的坚持性不够。因此，在活动后期，通过对规划书的再次审视，能够为幼儿提供有意义的反思学习。

3.实施——赋予孩子动手的空间

要使幼儿在与环境的互动中主动学习与发展，教师还要充分考虑幼儿的年龄特点、兴趣及现有环境的整体情况，通常有以下几点：

（1）材料——原生态的材料是最美的。收集材料是环境创设必不可少的环节，教师应该充分调动幼儿的积极性，尽可能地让幼儿自己去搜集材料，而教师只提供最基本的工具：剪刀、胶水等，有时甚至可以故意“克扣”一点，让幼儿自己想办法，从而尝试商量、轮流、合作等方式。

（2）过程——自由创作是最快乐的。在研究过程中教师发现，没有规则的限定，幼儿的创作更快乐，作品也更有意义。因此，在班级环境创设中，自由创作是非常关键的步骤。幼儿利用已有的知识经验，通过看看、说说、问问等途径去获取信息，同时在与材料的互动中充分表达自己的想法，这一过程是幼儿的“黄金时间”。

如幼儿在设计区域规则牌表达人物数量时，有的用简笔画表达，有的用数字表达，有的则直接用雪花片表达。这一过程中，他们既有象形思维，也产生了替代思维。加登纳曾说过：“差不多每一个孩子到4～7岁时，在有合适环境的鼓励下，都是极富创造性的，对于所有的孩子来说，这个阶段正是最自由的阶段。”环境创设的终点不在于比哪个活动室更美观，而应以创设幼儿喜欢探究的环境为目标，以丰富幼儿的创造表现为抓手来实施。

（3）反思——战胜失败是最有意义的。幼儿在和环境材料相互作用的过程中，想法和做法不可能全部正确，教师应该搞清幼儿的真实想法，并且敢于让幼儿去尝试失败。

如建构区地面上，幼儿尝试贴出棋盘格的装饰，以此标示每块区域幼儿可以活动的范围。活动过程中，幼儿又发现这样的环境不合理，每个人的建构区域太小，不能进行合作建构。于是他们尝试调整，把空间变成了3横排的区域，结果发现这样进入区域的人数又太少了，玩起来没意思。最后，他们在场地前贴了6双脚印，代表游戏区域可以容纳的人数。在这样修正环境创设的过程中，幼儿具备了发现问题的能力，并且能够主动去进行调整，这一过程中他们讨论、协商、合作，最后获得了共同的成长。

三、“空窗期”班级环境创设的发展价值

1.教师——做会“活教育”的老师

著名教育家陶行知先生对陈鹤琴先生的“活教育”有一句非常出名的评价：教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活。在大教育观念下，幼儿的学习不再局限于书本。教师必须建立“活教育”的观念，抓住生活中的学习契机，以灵动的方式引导幼儿去学习。

“空窗期”的环境创设，教师的角色可以有三种：（1）顺应者——即满足幼儿的所思所想，并根据幼儿的需要及时提供帮助，这是最低层次的要求；（2）引导者——即师生共同协商生成环境。当幼儿出现问题停滞不前，影响他们继续创设环境的动力时，教师的引导是非常必要的；（3）推动者——这是“空窗期”环境创设的灵魂。教师要仔细观察幼儿，用心体会每一位幼儿的真实需要，能力强的幼儿推一推，给予更多的空间；能力弱的幼儿扶一扶，给予适时的帮助。

不同的角色，赋予了教师不同的任务，但最终原点都是为了培养一个会“活教育”的教师，给予幼儿生动的“活教育”。

2.幼儿——做会“自己学”的孩子

真实的情境为幼儿提供了真实的学习。教师期待幼儿能够“自己学”，这不是一种口号，而应是一种行动。自己学，代表幼儿积累了一定的认知经验，产生了最基础的审美感，直观地发现并感受生活中的美。自己学，代表幼儿萌发了探究欲望，在与环境的互动中能够发现问题，并通过合作、协商、交流、讨论等方式去解决问题。

“空窗期”的环境创设，就如同一扇窗，打开了幼儿与教师共同学习的通道。教师的放手退后，给予了幼儿站到前台的机会；活动室里的空白，给予了幼儿创作的空间。活动室，是幼儿的活动室，教师，不妨“懒”一点。