立德树人视域下大中小学体育课程衔接现存问题及优化路径

2020-05-16胡峥春淮安市淮安区复兴中心小学

灌篮 2020年35期

胡峥春淮安市淮安区复兴中心小学

在我党第十八次全国代表大会和十九大报告分别中指出：把“立德树人”作为教育的中坚任务，在教育之路上必须将立德树人作为根本任务落实下去。“才者，德之资；德者，才之帅”，立德就是坚持德育优先，以正面教育的方式来激励和感化教育对象，树人就是始终以坚持以人为本的教育原则，选择最佳的方式来改变和发展人[1]。大中小学体育课程作为教育的一角，自然要遵循立德树人的教育根本。探讨现阶段我国大学和中小学体育课程在衔接方面存在一些问题，主要表现在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面。针对现存问题精准把握其内核，给出相对应的优化路径，以期为建立具有整体性、规划性、系统性的大中小学体育与健康课程提供参考意见。

一、大中小学体育与健康课程衔接的研究价值

（一）大中小学体育课程衔接是深化教育改革的必然要求

在国务院对教育教学改革《意见》中提出需坚持立德树人，重点培养有担当、有责任的时代新人，并能够担起民族复兴大任。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为基本指导思想，不遗余力的贯彻党对教育的基本方针，遵循教育教学的客观规律，优化师资队伍，围绕核心目标，发展素质教育，培养五育全面发展的社会主义接班人。现阶段我国在教育改革中发现大中小学在体育与健康课程中存在断层的问题，未形成一个有机的统一体系。为此在《意见》中也提出了加强各学段在教材上的有序衔接、横向配合，贯彻五个统筹规划对课程衔接提出的科学系统的要求[2]。应明确各学段教育功能及育人目标使其依次递进、有序过渡、要避免学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象[3]。由此可以看出，我国大中小学课程的衔接是实现教育改革的具体化体现，也是遵循了教育的基本规律，为国家培养新时代接班人提供了基础保障。

（二）有利于建立具有中国特色的体育与健康课程体系

建立具有中国特色的体育与健康课程体系，不仅体现了我国学者对体育学理论的贡献，也展现出我国体育界对体育教育实践的贡献，更是我国体育学学者们从事研究工作的伟大目标。纵观国外体育与健康课程体系，日本的中小学体育与保健课程是相互衔接且有效统一的课程体系，在课程目标、课程内容、课程组织等方面都有一定的逻辑顺序[4]。在欧盟各国的体育课程则呈现出课程目标设置的核心素养化，重视健康教育的跨学科学习，关注学生发展的顺序性与阶段性，注重课程的衔接性和内在联系性，重视教育的可选择性和公平性的特征[5]。对于国外的体育与健康课程体系，我们可以汲取其精华，按照体育教育学规律，注重学生发展的独特属性，将大中小学体育与健康课程进行合理有效衔接，最后形成有效统一体的体育与健康课程体系。但是作为一个具有几千年历史文明的国度来说应该将自己优秀的文化展现在现代教育中。赖天德先生对我国体育教育特色总结有四点：健身与文化结合、民族与世界结合、统一和灵活结合、实践和知识相结合[6]。对比于国内外体育与健康课程发现，我国起初只是简单模仿国外体育课程体系并为深入研究体育教育内涵，没有考量我国国情和文化历史。为此现阶段在借鉴国外体育学课程体系经验的同时，充分考量我国文化特色，建立一种具有中国特色的体育与健康课程体系。

二、大中小学体育课程衔接现存主要问题

（一）课程目标与主体和内容对应性不强

近阶段，我国分别在 2002 年颁布了《全国普通高等学校体育课程教学的指导纲要》（简称《高校指导纲要》），对高校体育课程指导具有重要意义；在 2011 年出台的针对义务教育的《义务教育体育与健康课程标准》（简称《义务教育课标》），和2017 年推行的针对普通高中的《普通高中体育与健康课程标准》（简称《普通高中课标》），三种纲要文件一定程度上推动了我国大中小学各学段体育与健康课程的科学发展。然而运用整体观的方法去看待大中小学体育与健康课程衔接问题，通过对我国颁布的《义务教育课标》《普通高中课标》和《高校指导纲要》中课程目标比较分析可以发现，各阶段课程目标与主体和内容对应性不强。

首先课程目标内容对应性不强。在《义务教育课标》和《高校指导纲要》中主要从运动参与、身体健康、运动技能、社会适应、心理健康五个维度做出要求，并形成最终的课程目标。然而在《普通高中课标》中将课程目标整体分为总目标和分目标，总目标即强调学科核心素养，分目标则是注重运动能力、健康行为和体育品德的相关发展。在整体上来看目标内容只有义务学段和大学学段交相应对，而高中学段则是独立一行。由此可见现阶段我国大中小学段体育与健康课程在课程目标中，其内容上未形成一种具有很强对应性的态势。

其次课程目标与主体对应性不强。这里所说的主体就是指学习的主体即学生。义务教育阶段主体是小学生与中学生，高中教育阶段主体是高中生，高等教育阶段主体是大学生。不同阶段的学生主体其年龄层次也是不相仿的，主体的心理生理发展也是截然不同。应该根据学生不同发育阶段的生理心理特征进行有效对应的课程目标设计，而不是泛而谈之（见表1）。

表1 大中小学课程目标对比统计表[7-9]

（二）课程内容简单重复，缺乏连贯性

“我们上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”，它与“上了12年的体育课什么都没有学会”一起让学校体育课程的设计者们无比难堪，它质疑和拷问着体育课程的基本逻辑性和科学性[10]。此外，国家出台体育与健康课程标准将体育课程内容的选择权下放，这为学校和体育教师选择课程内容提供了更多的自主空间[11]。种种迹象表明我国体育与健康课程的课程内容在一定程度上出现了简单重复、缺乏连贯性的问题。

课程内容是构建课程的体系的重要环节，它决定了“教师的教”和“学生的学”，是课程目标的最终体现。通过对大中小三个学段的体育与健康课程内容的分析可发现：教材的内容更多的只是关注本学段的基本情况，对上下学段教材内容的衔接未能形成连贯性，致使同一内容在不同学段教材中出现重复等状况[12]。例如在各学段的体育教材中都出现了“蹲踞式起跑”的短跑起跑技术的学习，学习内容和要求没有明显变化，未能体现出层次的改变。再者球类运动中也出现了教学内容重复的现象。根据《义务教育课标》和《普通高中课标》的课程内容可得知，在教学中均出现足球基础动作的学习，掌握行进间脚内侧穿接滚地球、接球与传球和进攻传球等动作。由上述可知，现阶段我国体育与健康课程在内容定制时未能考虑其系统性，也没有能够正确把握学生身心成长特征，只是简单的进行体育课程设计。

（三）课程实施路径缺乏互通性

体育与健康课程有序的实施是检验各学段课标开展的有效之策。在课程实施中一共有课堂教学、课外活动和体育竞赛三种渠道，但是目前这三种课程实施路径存在互通不足的现象。首先，体育课堂教学质量亟待提高。课堂教学包含学生、教师和课程内容三方面。在各学段的体育老师的教学风格、方法和标准等不尽相同，从而影响学生对体育技能的学习不同；当进入一个新学段，新老师对于不同层次的学生则会遇到教学进程不一、技能掌握不齐和学习内容存在重复等问题[13]。其次，课外体育活动开展状况不佳。党的十八届三中全会为体育课和课余锻炼的进一步强化提出了重要指示，不但从政治角度而且在教育领域都表明了课外锻炼对学生和体育教育事业有着不可或缺的作用。有调查指出妨碍青少年课外体育锻炼参与行为的制约因素有6个，分别为经济因素、政策因素、认识与方法、习惯养成、外部条件及课业压力[14]。如何消除此类制约因素，让课外体育科学有效的开展是目前我国体育学科研者急需解决的事。最后，体育竞赛受制于现状。从参与赛事这一角度来说，妨碍学生进行体育锻炼的六因素也是阻碍参与体育赛事的基本原因，并且由于学生的技能水平有限甚至没有一项基础的体育技能，根本上阻断了其参加体育竞赛的可能性。另外，从赛事举办角度来看，对于普通的学生来说仅有的体育赛事就是学校举办的校园体育运动会，在校外的社区、家庭和俱乐部等环节中很少为学生筹办的体育竞赛。由此课程实施中的课堂教学、课外活动和体育竞赛三种渠道境况堪忧。

（四）课程评价体系出现间断，缺乏一体性

通过对《义务教育课标》《普通高中课标》和《高校指导纲要》三个文件的评价主体分析发现，只有高校中体育课程评价涵盖课程建设、学生和教师三个方面，而在其余两个文件中的指出的评价主体只有学习评价这一方面，在评价主体这一问题上各学段并没有形成评价主体的一致性。在评价内容上各学段也出现局限性。首先评价依据的不统一，在《义务教育课标》中对学生的身体健康状况进行评价是参考《国家学生体质健康标准》而制定的；《普通高中课标》中则是依据高中体育学业质量要求；在《高校指导纲要》中却没有给出相应的评价依据。再者，现阶段体育课程评价主要聚焦在运动技能的评价，对健康教育的测评很少涉及。

三、立德树人视域下大中小学体育课程衔接的优化路径

（一）以学科核心素养为顶层设计的课程目标

针对课程目标内容对应性和主体对应性不强的问题，体育课程设计者需以体育学科核心素养为顶层设计，把控“立德树人”的任务观，体现“健康第一”的指导思想，从总体布局出发构建高度对应的课程目标。具体来说各学段紧扣学科核心素养并以运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个维度为具体目标内容标准，设计出对学段具有高度应性的课程目标内容。此外课程目标设计针对主体也是泛泛而谈，要知道各学段的学习主体所具有的生理和心理状况是完全不同的，应该要有所区别设计。具体来说就是根据不同学段的学生生理和心理的特点发展需求进行课程目标内容的制定，而不是一视同仁的宽泛标准。最后以望达到总体上围绕核心素养的主线，分段上依据自然生长特点的课程目标内容设计模式。

（二）建立序列清晰的课程内容系统

课程内容处于教育实施过程中的核心地位，为此解决现阶段我国课程内容中出现的简单重复、缺乏连贯性的问题就显得尤为重要。

在课程内容设计上应该整体把握其序列性和渐近性，不仅要关注某一学段的体育与健康课程内容的学习而且要谋划整体，将体育课程在大中小学能够有序开展。具体来说，在义务阶段普及体育运动积极引导学生参与运动。依据身心发展规律首先进行基本身体素质的训练，并且在课程中教授常见的体育运动项目，让学生掌握最基本的运动技术和健康知识。在高中阶段的学生由于具有义务阶段运动技能基础，所以高中阶段体育与健康课程在学生体能支持下能进行精湛技能的学习。学校建立相应的俱乐部聘请水平较高的教练员来进行体育技能和战术的教学，适当参加一些比赛以提升学生体育技能。在高等教育阶段学生的体质和技能都具备一定水平，无论是自我锻炼还是体育竞赛都可以选择参与。但是在此阶段要将体育运动进行职业化和兴趣化区分，以提升毕业生的社会适应力。

（三）形成纵横联合、灵活多变的课程实施路径

现阶段课堂教学、课外活动和体育竞赛三种课程实施路径存在互通不足的现象，阻碍了各学段体育与健康课程课标有序开展。为此，构建纵横联合、灵活多变的课程实施路径就显得较为重要。

第一方面提升课堂教学质量。在课堂教学中应该关注教师、课程内容和学生三方面，首先课程内容要在大中小学整体化的体系总领下，以体育学科核心素养为顶层设计、立德树人为根本任务，构建具有年龄层次区分，又符合各学段的教学要求的课程内容。其次教师要从教材结构体系出发，理清中小学教材内容体系，明确知识间的前后联系，按内容呈现和学生心理发展水平两个维度比较教材内容的衔接[15]。最后学生当以终身体育为指导思想，刻苦钻研体育技能，认真学习体育健康知识，努力成为生理心理全面发展的社会主义接班人。第二方面拓宽校外活动形式。要知道除了在学校具有一定的运动量，其余校外时间学生基本没有任何运动活动。参与体育运动不能仅局限于校园，还应该涉及家庭和社区，形成一个包含学校、家庭和社区的多方位途径。家长对学生在校外时间参与体育运动的影响较大，所以父母不但要身体力行，积极进行体育锻炼，还需引导并支持孩子参与锻炼。在社区中应该积极营造运动氛围，提供基本体育设施，多次、多样和多形式的开展体育活动。第三方面优化体育竞赛系统。对现有竞赛体系进行优化改革，确保更合理的举办运动竞赛。学校方面要多次、多层次的举办体育运动会。班级之间、年级之间甚至学校之间都可以开展相应的运动会，促进学生能够在校园里运动不断。在校外，无论是家庭还是社会都应该积极关注学生群体，为其提供体育设施，创造更多的竞赛机会。

（四）构建多方位、层次递进分明的评价体系

目前，体育健康课程的课程评价体系存在间断，缺乏一体性的问题，需从评价主体、评价依据和健康教育的测评等因素出发构建多方位、层次递进分明的评价体系。

体育课程由课程建设、学生和教师三方构成，所以对于评价主体应该含有三方面而不是某一个主体。评价的依据要保持一致性，由于学生身心发展的阶段性特征，评价内容的指标要具有针对性[16]。健康教育评价的指标体系可以具体在健康知识、健康行为、健康水平3个关键性要素上，只有建立标准化评价体系，一套科学、适宜的标准，并最终通过实测具体把握学生健康水平[17]。各学段只有形成多方位的评价主体，制定对应性强的评价标准，注重健康教育评价，才能进一步促进体育课程评价体系的完善。