读写结合：指向语言建构与运用

相斌

摘要：语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。读写结合是重要的语言实践活动，是学生语言建构与运用的主要手段与途径。五年级上册教材中语文要素、口语交际、“小练笔”“词句段运用”与读写结合有关联点，可借此梳理由读到写、由读促说、由读学写、由练悟写的做法。

关键词：读写结合 语言建构与运用 语文要素

语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握语言文字的特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确、有效地运用祖国语言文字进行交流、沟通的能力。

读写结合是重要的语言实践活动，是学生语言建构与运用的主要手段与途径。统编小学语文教材从多个层面观照读写结合，值得探索。本文以五年级上册教材为例，阐释指向语言建构与运用的读写结合教学与设计。

一、关注语文要素：阅读铺路，由读到写

“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的编写理念之一。从三年级开始，每个单元导读页上都有指向阅读的语文要素，还有指向表达的习作要求，将小学第二、三学段的读写目标进行统筹规划，并按一定的梯度，落实到各个年级。这些内容体现了读写目标的层次性与发展性。

从五年级上册的单元语文要素与习作要求一览表（见下页表1）可以看出，单元语文要素（阅读）与习作要求（表达）基本上是一致的，体现了“阅读铺路，由读到写”的编写思路。叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”阅读教学中，一方面，要指导学生读懂课文写了什么、表达了什么;另一方面，要指导学生揣摩课文是怎么表达的。在重视培养学生阅读能力的同时，还要关注表达，提升学生的语言运用能力。

以第一单元为例，语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。据此，教材选编了《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》四篇课文。这四篇课文都是借助生活中的具体事物，抒发作者的真情实感。本单元的习作话题是“我的心爱之物”，要求“写一种事物，表达自己的感情”。为了体现“阅读铺路，由读到写”的编写思路，阅读教学除了达成识字写字以及一般的閱读目标以外，要重点落实“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”这一语文要素，充分利用教材各板块的内容，引导学生品味表现事物特点的语句，体会蕴含在字里行间的感情，从而揣摩“借助具体事物抒发感情”这一表达方法，为将这一表达方法迁移运用到习作中打好基础。

例如，《桂花雨》一课课后练习2“读下面的句子，体会其中蕴含的感情”中第二句的“抱”“揺”“喊”，平实又贴切地表现了“我”揺桂花时的兴奋、忙碌和快乐;句中的“啊！真像下雨，好香的雨呀！”是“我”在揺桂花的兴奋中迸发出来的奇妙联想，也是精彩之处;用“好香的雨”来形容桂花纷纷落下的情景，绘出了花多，也道出了浓浓的芬芳。课后练习3中“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”一句，作者通过母亲的话，把对家乡的热爱和思念之情充分表达了出来。教学这部分内容，教师要有意识地引导学生初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，深入体会作者的情感，并能从课文中受到启发，发现事物特征与抒发情感之间的关联。

有了对课文元素及其他各板块内容的阅读体验与表达揣摩，教师便可以引导学生从以下三个层面展开习作。一是说清客观对象——描摹“物”之形。对“心爱之物”外形的描写，是建立读者对所写之“物”第一印象常常要考虑的问题。这往往也是吸引读者注意力的重要因素。本单元课文《白鹭》《桂花雨》《珍珠鸟》中，作者均在恰当之处插入了对白鹭、桂花、珍珠鸟的外形的描写，让读者不仅认识了所写之“物”的样子，也了解了描写“物”的相关手法。二是融入主观情感——写出“我”之情。本单元的课文都是借助具体的“物”抒发感情。如：通过对白鹭外形、行为、习性的描写，抒发对白鹭的喜爱之情;通过对桂花香味、形态、用处等的描写，抒发对家乡桂花的思念之情;通过对珍珠鸟习性、形态、与人相处细节等的描写，抒发了人与动物和谐相处的情感。这都为本次习作提供了很好的借鉴。既然是写“心爱之物”，必定是对此“物”倾注了情感，在这“物”的背后，必定有什么故事。带领学生回忆与“物”有关的故事，学生的主观情感就会自然融入其中，跃然纸上。三是关注表达方式——回忆“物”之事。“喜爱之情”是学生对“物”的情感，如何在字里行间表达这样的感情呢？通过叙述与“物”之间的故事是很好的方法。用“故事”的形式唤醒学生的回忆和情感，能让“心爱之物”变得灵动而富有情感。由此，这“物”也就具备了存在的价值与意义。

二、关注口语交际：阅读渗透，由读促说

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在习作教学建议中指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”无论是口头表达，还是书面表达，都是出于表达的需要。当一个人有话要说，或有思想要表达，他就会在脑中进行言语编码，将思想转换成言语信息，用语言（口头）或文字（书面）进行表达。口语交际虽然是口头语言表达，但是在口头语言表达的背后，体现了对语言的整合与运用，和写作有着相似的立意、选材、组织与表达的过程。

对五年级上册三个单元的语文要素与口语交际内容进行梳理（见表2），从中可以看出，指向阅读的单元语文要素与指向表达的口语交际内容也是紧密关联的。在阅读教学中，教师一方面要注重培养学生的阅读理解能力，另一方面要注重培养学生的口头表达能力，并让他们通过口头表达增进对课文内容的理解，进行复述。

比如，第三单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。围绕这一要素，教材安排了《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三课，要求学生在了解故事情节的基础上，进行创造性复述训练。教学《猎人海力布》，教师可以鼓励学生关注人物对话，试着以海力布和乡亲们的口吻，讲讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的情景，让他们在语言实践中学会创造性地复述故事。教学《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》，教师可以鼓励学生在复述故事的过程中丰富细节，适当添加合理情节，进行创造性复述。教学口语交际“讲民间故事”的内容，教师可以对学生提出“讲故事的时候，可以适当丰富故事的细节”的表达要求。“讲民间故事”，实际上就是“创造性地复述故事”，体现了“阅读渗透，由读促说”的特点。

比如，在讲牛郎织女的故事时，为了让学生“添油加醋”丰富故事的细节，教师可提醒他们观照三点。一是关注语言。故事情节中最能表现人物特点和人物性格的，是语言。添加语言，尤其要注意符合人物的身份和性格。故事中，牛郎是个穷苦年轻人，善良忠厚;织女是天上的仙女，向往人间美好。添加语言，就可以想象织女和牛郎第一次见面时会说些什么。二是关注动作。人物的动作、表情是突出人物性格、推动情节发展的有效抓手。这个故事中，就可以添加凸显牛郎和老牛情谊深厚、亲密无间的动作，如牛郎抚摸老牛、和老牛相互依偎等;可以添加老牛指点牛郎做事时的动作、表情，增加故事的神秘感;可以添加牛郎和织女相见相识时的动作，让人感觉到故事的美好;可以添加老牛离去时牛郎拉着老牛、趴在老牛身上痛哭的动作以及老牛当时的表情，让人体会到故事蕴含的人物情感;可以添加王母娘娘捉拿织女时颐指气使的动作，牛郎伸出手臂想要拉回织女的动作，织女一边挣扎一边向牛郎和两个孩子回望的动作，两个孩子想要追回妈妈时的动作;等等。三是关注形象。故事中的人物形象大都是美好的。如织女十分美丽，就可以添加她的外貌、衣着等相关细节;老牛忠诚勤劳，就可以添加与之神态相关的细节等。

立足阅读的“说”，能让学生说得扎实，说得细致，为以说促写做准备。

三、关注“小练笔”：迁移运用，由读学写

“小练笔”是统编小学语文教材的一大特色，无论是安排的数量还是内容的质量，都超越了过去各个版本的教材，是促成品读课文、感悟写法、迁移运用、由读学写的绝佳平台。五年级上册教材中有四次“小练笔”（见表3），教学这部分内容时，教师要注意“读”与“写”的相互迁移：一方面，引导学生利用阅读加深对表达的认识，即在阅读中领悟文章的表达方式，揣摩文章是如何写的，在表达上有什么特点;另一方面，促使学生利用表达感受阅读材料的特点，即通过表达，促进学生对课文内容的理解，感受课文的语言特点，能学着写一写。

比如，《落花生》一课的“小练笔”，笔者以“從课文中的对话可以看出花生具有什么样的特点？父亲想借花生告诉‘我们什么道理？”为话题，让学生通过朗读课文中的对话，感受花生的特点，尤其要用心体会文章的内容：父亲将花生与桃子、石榴、苹果进行比较，突出花生不炫耀自己、默默奉献的品格，然后再说明做人的道理。学生通过阅读揣摩，便能领悟到文章借物喻人、由浅入深、以小见大、借花生这一平凡事物揭示做人道理的写法。

有了一定的阅读思考，学生就会有意识地将作者描写落花生的手法拓展到对大自然中其他事物的探究与感悟中，并在习作中试着模仿课文的表达方式来“借物喻人”。教学时，教师需要观照两个层面。一是引导学生品读课文，感悟写法。让学生品读课文写花生特点的句子，勾画出花生和苹果、桃子、石榴的不同之处，讨论文章通过不同事物的对比，想说明什么。在此基础上，让学生尝试理解“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”的含义，从而揭示做人的道理。二是引导学生迁移写法，尝试运用。以“小练笔”为话题，让学生尝试运用对比、借物喻人的方法写一个熟悉的事物。有课文的表述方式做抓手，且写的都是身边熟悉的事物，练笔难度大大下降，学生写起来顺畅多了。

四、关注“词句段运用”：强化表达，由练悟写

统编小学语文教材为了强化表达，根据语文要素，在每个单元《语文园地》的“词句段运用”中都安排了系列读写内容（见下页表4），体现了对单元语文要素的落实和对读写长线目标的统筹安排。

比如，第六单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，在“词句段运用”中便安排了两个练习进行强化：一是“读下面的两段话，想象画面，说说场景描写在课文中的作用”，意在让学生体会场景描写对表达思想感情的作用;二是“读下面的句子，想想在你的成长中有没有类似的‘第一次，试着写一段话”，让学生尝试通过场景与细节描写表达自己第一次做某件事时的强烈情感。像这样的“读写结合”还体现在第一、三、四、七单元。而第二单元“词句段运用”中“读句子，照样子把成语的意思用具体的情景表现出来”，

则是对本单元字词句运用所做的铺垫;本单元“联系课文内容，体会下面几篇课文结尾的写法”，又是关于如何写好文章开头与结尾的训练要求。这都是长线的读写目标，整体形成了读写训练螺旋上升的目标体系。

教学中，要加强“语文要素”与“词句段运用”的联系，引导学生从阅读中学习表达，并在“词句段运用”中进行迁移运用。

以第七单元为例，语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。《古诗词三首》引导学生读一读，想象诗句描绘的景象，体会其中的静态描写和动态描写，并体会作者的情感;《四季之美》引导学生反复朗读课文，体会作者笔下的四季之美，并让学生联系上下文，体会动态描写的妙处;《鸟的天堂》引导学生比较傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”的情景，发现其中的不同，进一步感受静态描写和动态描写的独特韵味;《月迹》的阅读提示则让学生讨论交流充满情趣的文字，体会作者细腻的感受和动人的描写。教学时，主要引导学生依托课后思考题和课前阅读提示，感知课文中细腻的描写，体会静态描写和动态描写的好处。

教学“词句段运用”时，从两个层面引导学生仿照例句，体会静态描写和动态描写的作用，学习把画面写具体。第一层面：比较异同，领会方法。出示教材中的例句，让学生读一读，发现每组两句话有什么不同，体会运用拟人的修辞手法和动态描写的手法后，句子展现的归鸦回巢的动态画面更为生动;对桂树枝、叶、花的具体静态描写，把这棵桂树写得更有画面感。第二层面：运用方法，练习仿写。让学生默读三句话，回忆“小河”“小狗”“阴云”的特点与常见情态（动态、静态），抓住“清澈”“玩耍”“布满”，从形状、颜色、动作等方面展开想象，将所想的画面用恰当的语言写下来。如此，学生的“写”便水到渠成。