扎根文本课堂生成融入生命

陈琳

《基础课程改革纲要（试行）》提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”;“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。这里提到的积极主动的学习态度，主動参与、乐于探究、善于交流与合作等能力，正是“悬念教学法”理念所倡导和追求的。

从另一方面来看，语文学习是一门语言的学习，史蒂芬·平克在《思想本质》中曾描述这样有趣的语言学习历程：婴儿呱呱落地时对周围人的话语一无所知，然而在短短三年间，无需借助于任何训练，他们中绝大多数孩子便可以凭借着数以千计的词语、运用自如的语法规则、娴熟的语音模式，滔滔不绝，泄不休了。也就是说，每个孩子的思维中都存在语言学习本能，这是一种非常珍贵的本能，能够让孩子不自觉地吸纳语言规则，习得语言。

可以这样说，能激发学生的语言思维本能的语文教学，才是符合语言学习规律的教学。而“悬念”正是触发这种语言思维本能的“按钮”。语文课堂上，悬念一生，则调动学生对语言本能的敏感度，“诱惑”学生自主探究语言、文章、文学、文化的规律和特点，让学生沉浸在语文的魅力中而浑然不知。

一、问渠那得清如许。唯有源头文本来

孙绍振教授说：“不管是大学还是中学，文本细读都是一个重点，一个难点，也是一个薄弱环节。事实证明，文本细读是一道无法迈过去的坎，只有细读文本，才能真正完成阅读与欣赏。”悬念教学法倡导深深扎根于文本，在文本中找寻设置悬念的突破口，让学生紧紧跟随悬念细读文本，将文本读厚、读透。

何老师常在文本矛盾处巧设悬念。所谓“文本的矛盾处”就是作家在行文中往往出人意料，于无声处引人深思、引人遐想，看似是矛盾的用笔，实则蕴含深意。在文本矛盾处设置悬念，无疑是给予学生读懂文本深意的钥匙。何老师在教授《荆轲刺秦王》时这样设置悬念，撬动课堂：课文标题是《荆轲刺秦王》，那课文重点会是在哪个字上做文章？学生不假思索回答：“刺。”何老师继续问：既然是围绕“刺”字做文章，那么估计在文章中会多次出现“刺”字，下面请同学们认真阅读课文，遇到“刺”就画圈，看能圈出多少个“刺”字。10分钟后，学生发现“刺”字在课文中一次都没有出现。学生恍然大悟，这才是文本反常的地方。何老师继续发问：文章中有没有与“刺”类似的字？学生在文章尾部发现了“椹”和“提”两个字。稍作赏析玩味一番后，何老师终极发问：题目中有“刺”字，全文却没有一个“刺”字，难道全文与“刺”字一点关系都没有吗？学生思考后醍醐灌顶，全文虽没有一个“刺”字，但全文都在写“刺”。何老师接着让学生概括文章的情节，概括的词语中必须要有“刺”字，顺畅地完成了文章内容的疏通。

何老师机智地抓住标题中的“刺”与文本中无“刺”字的矛盾，以此为纽带，既带领学生疏通了文意、掌握了重点实词，又让学生概括了故事情节发展脉络，一箭双雕，快哉快哉。悬念教学法带领学生细读文本反常处，抓住文中反常、独特的一个标点、一个词语、一个句子、一个段落细细品味。

悬念教学法不仅敏锐地发现文本内部的矛盾，而且时常通过改变文本的形式来构筑与原文本的矛盾。何老师在执教《春夜宴从弟桃李园序》时，将文本中的所有标点符号去掉，形成一篇没有句读的“陌生”文章，学生看到如此新鲜的文本，便摩拳擦掌地投入到断句的活动中。学生在断句过程中，既熟悉了课文内容，又系统地整理了断句的几种方法，充实有效，生动活泼。

这样让人眼前一亮的文本处理方式在悬念教学法中数不胜数。在教授《一个文官的死》这篇外国小说时，何老师先出示了文本最后一段文字，等学生读完这段文字后说，这是契诃夫短篇小说《一个文官的死》的结尾，从文字来看，主人公切尔维亚科夫死得离奇，请同学们成立一个“切尔维亚科夫之死”专案组，从课文的前半部分入手，调查切尔维亚科夫的死因。这个问题犹如一颗石头，激起了千层浪，学生兴趣盎然地去课文中“遍地撒网”，非要查找到“真凶”不司。

悬念教学法时而增删文本，寻找不同的玄机;时而故错文字，品读原字的风韵;时而把骈文变成诗歌朗读，读出骈文的诗意和韵律;时而把小说打乱情节，悟出创作安排的意图和目的。文本始终是悬念教学法的源头活水，找到了文本中的悬念，那课堂必然行云流水，水到渠成。

二、山重水复疑无路。柳暗花明课堂中

教育家布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”悬念教学法注重将学生在课堂生成中提出的问题转化为悬念，这种悬念是经过教师的预设悬念的熏陶和滋养，学生根据自己的文本理解和阅读体验向学生群体提出的悬念，它来源于学生，又回归到学生中，更具共鸣和感召。

笔者曾运用悬念教学法教授《项脊轩志》，笔者从黄宗羲的评述人手：“予读震川文之为女妇者，一往情深，每以一二细事见之，使人欲涕。”在“涕”字上设置悬念：我第一次读这篇文章的时候，读着读着也不禁潸然泪下，请同学们阅读全文，猜猜我在哪里流下了眼泪。此问题一出，学生书声琅琅，摇头晃脑，充分调动自己的生命体验，希望能找出文本中能让笔者流泪的细节。读完之后，学生纷纷举手猜测笔者流泪的文段以及原因。有的猜测笔者可能在读到“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”时流下眼泪，为辜负期望的愧疚之情而流泪;有的猜测笔者可能读到“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”时流下眼泪，为伉俪情深的思念之情而流泪;有的猜测笔者读到“娘以指扣门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？吾从板外相为应答。语未毕，余泣，妪亦泣”时流下眼泪，为孤独长大的思母之情而流泪。笔者告诉学生笔者确实是在“娘以指扣门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？”这里流下了眼泪。

可是在笔者为自己的悬念预设成功而窃喜时，一个学生高高举起了手，提出他的问题：“老师，其实读文章不仅是读作者，也是读我们自己，请问您是在什么心境下读到这一段时流下了眼泪？”笔者不禁拍掌叫好，这个问题简直是绝妙，对笔者的预设悬念是一次螺旋上升式的升格，笔者的预设悬念只顾及入乎其内，走进文本，而忽视了出乎其外，联系生活。只有将文本理解与学生的生活体验相结合，这篇文章才会深深地刻进他们的生命。于是笔者感慨地回忆，告诉学生笔者的生命体验：那年我初来深圳，举目无亲，当读到这一段时，我对家人的无尽思念便喷涌而出，瞬间泪目。当笔者回答完这个问题，教室鸦雀无声，大家都用目光陪着笔者一起咀嚼当时的悲伤。笔者想，这就是悬念真正解开时心灵感受到的震撼吧。

如此震撼的瞬间在我们的悬念课堂中经常出现，学生在《归去来兮辞》一文中读到“僮仆欢迎，稚子候门”时，笔者突然灵光闪现站起来提出一个悬念：既然有僮仆，那陶渊明的生活应该还是不错的，为什么小序中却说“余家贫”“饥冻虽切”，这不是自相矛盾吗？笔者顺势指导学生课外去找一找陶渊明的家世资料，进而提出“陶渊明退隐田园是迫于无奈还是主动选择？”一问，学生在这个意外的悬念下反而更加理解了陶渊明退隐的选择和意义。在教授《氓》《孔雀东南飞》时，学生为文本中的女主人公愤愤不平，认为她们遇人不淑，一个学生勇敢地向笔者抗议：“老师，这两篇文本让我们看到了爱情和婚姻的残酷，是不是我们不应该相信爱情？”这一敏感话题一经提出，其他学生或嬉笑或旁观。笔者对这个悬念不敢回避，一定要通过文本进行正面引导。笔者让学生重新找出有关两位女主人公的描写，并归纳女主人公们的形象，然后把原先的问题抛回给学生，他们在讨论中总结出：我们在爱情中要自我独立，才能有能力保护自己的爱情，才会相信爱情。悬念解开时，是课堂生成的绚烂绽放。

三、庄生晓梦迷蝴蝶。物我两忘生悬念

悬念课堂中，教师本身就是一个悬念。当铃声想起，教师还未走入课堂，学生心中对教师就有一种期待式的悬念：老师今天穿什么？老师今天心情怎么样？老师今天讲什么？怎么讲？会布置什么作业？教师如果能重视这种期待，而且每一次出场都能超出这种期待，那么学生对语文课堂就会习惯性地保持一种悬念，想去参与、探究，形成一种热烈的语言氛围。

所以，何老师说，要保持学生对教师的悬念，教师“在知识储备方面，要像孙悟空一样具有非凡的本领;在教学理论方面，要像如来佛一样做麦田的守望者;在师生交往方面，要像观音菩萨一样拥有博大胸怀”。的确，只有拥有孙悟空一样的十八般武艺，才能在充满悬念的课堂中游刃有余，从容应对学生的挑战;只有拥有观音菩萨一样海纳百川的胸怀，才会让学生在课堂上勇于思考、质疑批判;只有如如来佛一般的长远设计，才能让学生自我发现、自我成长。只有这样，教师才能带领学生取得语文学习的真经。

何老师总会把他自己作为课堂的一大悬念，引人发笑、引人深思、引人沉醉、引人佩服。

早在湖南资兴工作时期，有一次，何老师给全市教师上一节大型的公开课，上课时间快到了，会堂（因为听课的人多，课堂设在大会堂）里学生、老师都已经正襟危坐。

上课铃响了，讲台上没有出现教师，第二次铃响了，讲台上还是没有出现教师。在时间的流逝中，听课的师生开始骚动，由正襟危坐而坐立不安、由坐立不安而东张西望，人们视觉的焦点由讲台转向了会堂大门。一分钟，两分钟，三分钟，挂在会堂前的大挂钟，滴滴答答地响着，有的人在看手表，教研组长跑到会堂门口……正当人们焦虑不安之时，何老师迈着方步，走上了讲台，并且朝着在焦虑、猜测、埋怨中度过了难挨的几分钟的师生们鞠了一躬，然后在黑板上挥笔写下课题：林黛玉进贾府之熙凤出场，让学生阅读文本分析鉴赏，然后分组讨论《红楼梦》这部古典小说是怎样描写王熙凤出场的，这个出场表现了王熙凤怎样的性格特点？学生热烈响应教师召唤。几分钟后，学生纷纷举手回答问题。

有学生说，王熙凤出场，给她印象最深的是作者对王熙凤的外貌描写，“一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉”，丹凤眼本身十分美，但是三角眼却给人一种凌厉之感，写出了王熙凤的美丽与霸道。

有学生说，王熙凤出场，给她印象最深的是作者对王熙凤的服饰描写，作者从头到脚十分细致地描写了王熙凤的服饰，王熙凤的服饰以红色为主色调，从服饰中可以看出王熙凤的高贵、开放与贪婪。

有学生说，王熙凤出场，给她印象最深的是王熙凤的语言。“天下真有这样标致的人儿！我今日才算看见了！况且这通身的气派竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是嫡亲的孙女儿似的。”这句话既表扬了黛玉，又讨好了贾母，同时间接地称赞了贾家众姐妹的美貌，八面玲珑。

突然，有一名学生说，王熙凤是向何老师学的，今天老师上课姗姗来迟，吊足了我们的胃口，我们十分好奇，王熙凤也像老师一样，姗姗来迟，以引起别人对她的关注好奇。“我来迟了，不曾迎接远客”，让读者眼前不由得一亮，心思和黛玉差不多——“此人是谁？敢如此放诞无理？”，接着当然会迫不及待地继续读下去探个究竟。王熙凤的出场蕴含着作者的巧妙构思。

这名学生说完，听课师生恍然大悟，接着爆发出雷鸣般的掌声。原来，何老师的姗姗来迟，是课堂教学艺术的精心设计，使课堂教学达到了“悠然心会，妙处难与君说”的美妙境界。这堂课，何老师迟到四分钟，给课堂制造了悬念，学生在悬念中，获得了对《熙凤出场》精妙构思的丰富的情感体验，深化了对文本的解读。

还有一次，教授《滕王阁序》时，何老师故意延宕，放慢入题节奏，他从自己访遍天下著名楼阁的难忘岁月开始说起，从1987年登上湖南的岳阳楼的雄姿英发，到1999年登上湖北的黄鹤楼的威武气势，最后才迎出2001年登上江西滕王阁的故事，把学生的心挠得痒痒的。在这过程中，学生极其配合，当何老师说道“我1987年去过——”，学生立刻喊话“滕王阁”，结果何老师调皮地说出“岳阳楼”，学生笑意浓浓，更惊叹幻灯片中年轻的何老师是如此意气风发;当何老师点到“1991年我去过——”，学生又大声配合道“滕王阁”，结果何老师得意地说出“黄鹤楼”，学生又捧腹大笑，对幻灯片中何老师的辛亥革命的装扮兴趣盎然;最后当何老师说道“我2001年去过——”，学生此时不敢大声说出滕王阁了，只是小声地试探着，结果当何老师说出“滕王阁”时，学生热烈地鼓掌，既为何老师的有趣地导入，也为何老师的精彩分享。何老师的延宕，给学生制造了分享精彩人生经历的悬念。

课堂中，何老师自己就是一个富有魅力的悬念，你猜不透他究竟有多少“高强武艺”，你看不透他究竟有多少“锦囊妙计”，你也悟不透他究竟有多少“人生快意”。他时而调皮可爱，时而悠然深邃，时而清新飘逸，时而沉痛激切。学生喜欢他的课堂，就在于他仿佛就是一个谜一样的悬念，不到最后一刻，你永远都不知道结局。

悬念课堂就是这样的多姿多彩、变幻莫测，它可以来源于文本，可以生成于课堂，更可以融入执教者的生命特色。它引导学生自主发问、自主研读、自主探究，让学生在语言学习中保持获得感和攀登感，从而激发学生的语言学习本能，让学生在未来时代中保有一种无与伦比的语文“智能”。

走进何泗忠老师的语文课堂，就像走进了一个异彩纷呈、别有洞天、风景独好的美妙境界。在他的语文课堂教学中，我们看到了传统“读”的教学法得到了精彩演绎：素读读出了学生的原生态体验，美读读出了文章丰富真挚的情感，研读读出了汉言的独特魅力，品读读出了精彩传神的艺术手法，唱读读出了作者内心的灵魂神韵，创读读出了师生智慧的独具匠心;在他的语文课堂教学中，我们真正听到了学生在课堂上发出了自己的声音：听到了学生对文本的真切感受，听到了学生对语言的独到品味，听到了学生对文本的深刻理解，听到了学生对问题的智慧争论，听到了学生对创造的强烈冲动。此课只应天上有，人间哪得几回闻？在何老师的语文课堂中，不再沉闷、不再僵化、不再压抑、不再专制、不再死气沉沉;有的是悦耳的读书声、开懷的欢笑声、激烈的争论声、智慧的交流声、创造的赞叹声。

——张孟光（湖南省资兴市立中学高级教师）

王步高教授曾说，教学有四重境界：科学认知的境界，人文传道的境界，研元陛的境界，手之舞之足之蹈之的艺术性境界。语文悬念教学一派倡扬者、实践者，深圳大牌名师何泗忠先生以悬念为引擎，对比凸显，步步为营，学生尽窥文本之奥义之余，激发起发散批判思维之火焰，更兼旁征博引，咳珠唾玉，疾徐萦回，酣畅淋漓，学生的激昂思辨与教师的快意撩逗融为一体，诚进入艺术性之境界矣。每每融入自我体验，夫子自道，巧度金针授与生，尤令人击节！

——成少华（全国优秀教师、湖南省著名特级教师、正高级教师）