华东地区特殊教育行业职前人员AAC态度调查研究

邹 玮 刘巧云 钱晓程 苗欣怡 KIM HaKyung

（1.华东师范大学教育学部 上海 200062；2.江阴市特殊教育中心校 江苏江阴 214433；3.重庆师范大学 教育科学学院 重庆 401331）

一、问题提出

复杂沟通需求者（individuals with complex communication needs）因为身体结构和功能的损伤导致功能性言语能力的受损，进而在教育、就业、医疗、居家生活、社区生活等方面的活动参与受限，最终导致在动作、语言、认知等领域的发展受限[1]。如果无法及时为复杂沟通需求者提供有效的专业支持，那么沟通和学习机会的失去会使障碍的影响进一步加剧[2]。基于功能、残疾和健康的国际分类(ICF)理念[3]，个体参与活动的障碍是人和环境相互作用的结果，因此可以通过使用辅助科技提升个体的活动参与程度[4]。复杂沟通需求者通常受益于包括高和/或低科技辅助沟通系统(AAC)在内的干预措施[5]。依据美国语言与听力协会（American Speechlanguage and Hearing Association，简称 ASHA）对 AAC 的定义，AAC是包括所有用来表达思想、需求、意愿和想法的沟通形式，即当我们使用面部表情、身体姿势、符号、图片、书写这几类其中一种或多种方式进行沟通时，都是在使用AAC[6]。

沟通辅具只是AAC干预中的一个重要因素，但决不是唯一的因素[7]。对于CCN个体而言，配备最合适的沟通辅具并不意味着有效沟通参与的必然出现。根据ICF理念，AAC服务的最佳功能结果不仅仅是使用符号或沟通辅具的适配，还包括日常生活中的参与和意义共享[8],其中缺少不了沟通伙伴为使用沟通辅具的CCN个体提供机会和支持。实际上，大多数AAC使用者并未得到足够的支持与沟通机会，造成这种局面最重要的因素就是沟通伙伴（包含各类专业人员、家人、同学等）对AAC 的态度[9]。对于典型发展儿童而言，他们通过丰富有意义的日常活动中与人互动学习词汇，拓展自己的词汇库。在他们的日常沟通互动中，他们接触到各种各样的口语概念：（1）儿童表现出对人、物、活动和其他人际关系的兴趣；（2）沟通伙伴对此做出反应并提供相关词汇的使用模式；（3）儿童能够从所提供的语言输入中选择感兴趣的词语，然后立即在情境中试用；（4）他们的沟通伙伴提供反馈，让孩子们更好地调整他们的理解和使用这些新的词汇概念[10]。对AAC 使用者而言，沟通伙伴的积极态度将有助于让AAC使用者更多地参与教育、社会和职业环境，并有可能减少社会交往的障碍[11]，促进AAC使用者语言能力的发展。相反，消极的态度可能会影响人们与使用AAC的CCN个体互动的意愿，减少支持和机会的提供。这不仅干扰有意义的社会关系的形成[12]而且影响AAC使用者的沟通成效和语言发展。

因为特殊教育行业从业者在AAC介入中担任着多重角色和职能[13](见表1)，所以他们的态度更加值得关注。

表1 特殊教育相关专业人员AAC介入中的角色与职能

消极的态度可能导致特殊教育教师对AAC使用者产生较低的期望值，使其无法有效地协助AAC 使用者在校期间的学习，最终导致AAC使用者较低的学业成就；态度消极的治疗师可能无法完成对潜在AAC 使用者的发现、转介和AAC介入，最终限制AAC使用者的干预效果；态度消极的特殊教育专家、研究者和立法人员可能无法帮助AAC 使用者有效参与社会，甚至不会进行AAC 领域知识与技术更新的研究，不会积极投身于推动AAC 相关政策制定、立法等事业，最终导致AAC整体发展的停滞。

辅助沟通系统（AAC）在国外的发展历史悠久，普及率较高，有着从“发现—转介—评估—介入—追踪”的完整体系。在2004 年的科技报告中，ASHA 赞同使用参与模式（participation model）为执行AAC评估以及介入的框架。在参与模式为框架的评估中，每一次干预前，专业人员都需要为个案评估AAC使用的机会阻碍（opportunitybarriers），这其中就需要评估AAC使用的态度阻碍（attitude barriers）[14]。由于欧美国家的融合教育同样发展历史悠久，因此有很多使用AAC的儿童在融合学校中就读。在此背景下，国外针对AAC使用态度的研究大多集中在同龄人对不同种类AAC设备使用者的态度，以期望为个案提供态度阻碍最少的辅助沟通设备与介入方案，帮助个案更好地使用和融入融合教育环境,也有少数针对特殊教育职前人员以及在职特殊教育人员、普通教育教师等群体的研究。

AAC目前在国内特殊教育相关领域的普及率、使用率均处在较低的水平，然而CCN群体对提供及时、有效沟通方面干预的需求却长期存在。因此要想更好地推动AAC在国内的发展，对于即将走上一线的职前人员AAC 态度的调查必不可少。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究采用立意抽样，回收有效问卷数共302份，调查对象为来自上海、浙江、江苏等地高校，包含特殊教育学、教育康复学、听力与言语康复学专业、心理学（特殊教育方向）和小学教育（特殊教育方向）等专业的在校大学生，因为他们均会涉及AAC服务，本研究将上述专业纳入调查范围，称为“特殊教育行业”。调查样本的详细情况见表2。

表2 调查样本信息表（n=302）

（二）研究工具。本研究所采用的调查工具“特殊教育行业职前人员AAC 态度以及自我效能感调查问卷”分为以下两部分内容：背景资料调查表、辅助沟通系统态度调查表。

1.信效度检验。辅助沟通系统态度调查表部分，该量表共计17 题，问卷采用五点计分法，“1”分为非常不同意，“5”分为非常同意。对试测数据进行信度检验显示，问卷整体的Cronbach α 系数为0.86。正式调查数据显示，量表整体的Cronbachα系数为0.80。探索性因素分析得到五个维度，在结合态度的三成分理论的基础上进一步进行了一因素、两因素、三因素和五因素的探索性因素分析结果见表3，最终确定本问卷为五个维度：理论认知、实践认知、作为专业人员的情感接纳、作为社会成员的情感接纳、行为预测。

表3 探索性因素分析效度区辨表

（三）研究过程。本研究抽取了华东地区5 所开设特殊教育相关专业的高等院校作为样本来源区。由所在学校的教师负责问卷的发放与回收，回收有效问卷共302份。因为考虑到并非所有的被试均已学习过或接触过AAC与CCN个体，所以在填写问卷前，向被试播放一段CCN 个体（AAC 使用者）彦彦使用ipad 端的图片交换系统（Picture Exchange Communication System,PECS）应用程序成功向老师（或治疗师）表达自己想要上厕所而不是喝水的视频。视频中彦彦先是出现不停拍桌子的问题行为，在使用AAC使老师（或治疗师）理解自己的意图后，问题行为消失。所有的被试均在观看完视频后再进行问卷的填答。

三、研究结果

（一）中国华东地区特教教育行业职前人员理论学习与实践经历现状。

表4 特殊教育行业职前人员理论学习与实践情况描述性统计摘要（n=302）

根据表4结果所示，在所回收样本中，有过AAC相关理论学习经历的职前人员远少于无相关经验。同时，有过AAC实践经历的职前人员远少于无相关经验。在此基础上，本次研究所使用问卷中除有询问研究参与者（participant）是否有AAC相关理论学习经历外，还设有开放性问题进一步询问研究参与者的学习和实践情况。根据这些开放性问题结果，AAC一般都在如同特殊教育导论、自闭症儿童教育与语言障碍评估及矫治等课程中零星涉及，几乎没有专门的课程体系系统地介绍AAC 以及辅助科技相关理论。此外，实践经历方面，有实践经历的职前人员反映他们在实践中接触到的AAC 设备大多是图片交换系统（Picture exchange communicationsystem）、图卡等中、低科技AAC设备。

（二）中国华东地区特教教育行业职前人员AAC态度现状。

表5 特殊教育行业职前人员AAC态度各维度描述性统计摘要（n=302）

对AAC 态度问卷各维度进行描述性分析结果见表5。在AAC态度的各位维度之中，得分最高的是行为预测维度，得分最低的是作为社会成员的情感接纳。

进一步对不同背景的职前人员AAC态度和自我效能感得分进行比较结果见表6。

表6 不同理论学习情况特殊教育行业职前人员各变量现状与差异

有理论学习经历的职前人员的AAC态度均分和实践认知维度均显著高于没有学习过的。有实践经历的职前人员实践认知维度极显著高于没有的；作为社会人员的情感接纳维度和自我效能感得分极显著低于没有实践过的职前人员。

四、讨论

（一）特殊教育行业职前人员的AAC理论学习和AAC态度。根据表5的数据可知，华东地区特殊教育行业职前人员接受的AAC 理论学习，无论是理论学习方面还是实践方面均较匮乏。根据问卷与访谈结果分析可知， 职前人员的AAC理论学习课程大多与自闭症以及手语有关，AAC实践经历大多涉及手语、图卡、图片交换系统等方面。虽然图片交换系统是目前较常用的AAC 设备，但随着越来越多高科技AAC设备的出现和普及、设备和干预策略方法的变化，以及越来越多的人认识到AAC对许多传统上不被考虑进行干预的重度身心障碍者是有益的，这些情况都对那些仅接受过有限AAC理论学习的专业人员构成了特殊的挑战[15]。

在AAC 态度方面，综合统计数据表4 和5 可知，华东地区特殊教育行业职前人员对AAC态度较为积极。各维度方面，得分最高的是行为预测维度，这说明华东地区职前人员未来使用AAC的意愿较为积极；理论认知和实践认知较好；得分最低的是“作为专业人员的情感接纳”和“作为社会成员的情感接纳”，这说明华东地区职前人员无论作为专业人员还是社会成员对AAC 使用者的接纳程度并不高，这一结果并不容乐观。在态度的三成分模型中，情感成分是态度的核心成分和关键，既影响认知成分，也影响行为倾向成分。情感接纳度不高不仅会影响职前人员的整体AAC 态度，影响他们未来的职业生涯和专业发展，可能使得大量的CCN群体无法接受到AAC 干预。此外，还会进一步影响对AAC 使用者的态度，造成态度阻碍，导致CCN 群体在接受AAC 服务后，不能从专业人员处得到支持，无法进行有效沟通，最终导致AAC干预效果下降，CCN群体仍旧无法有效参与社会。

（二）不同学习背景特殊教育行业职前人员的AAC 态度。本研究将AAC理论学习分为理论学习和实践经历两方面。根据统计分析得到的表6可知，不同理论学习情况的职前人员AAC态度和实践认知得分有显著性差异。通过课堂对知识进行直接的教学，这将直接影响到职前人员对自身职能、AAC 和CCN 群体的认识，进而影响职前人员的AAC 态度。有AAC与CCN群体理论学习经历的职前人员的AAC态度更积极，这与Beck等人[16]和Gorenflo等人[17]得到的“对CCN群体更熟悉的人AAC态度越积极”的研究结果一致。

在实践经历方面，不同实践经历的职前人员在实践认知、作为社会成员的情感接纳方面有极显著的差异。实践经历提升了职前人员对AAC 实践的认知，但是降低了情感接纳。结合访谈结果，笔者认为：其一，学校课堂中提供的AAC相关理论学习大多仅着重讲解AAC 设备的使用方式，尤其是图片交换系统的使用方式，并未直接呈现AAC 介入前后直观的CCN个体沟通效果改善的资料（比如：视频、CCN个体自我阐述的资料、实证基础的meta分析资料等等），这可能是职前人员实践认知较低的原因之一；其二，目前大多课堂理论讲解后并无配套真实的成功的干预实践活动安排，导致理论学习和实践经历甚至可能出现脱节的情况，所以无法为职前人员提供成功的直接经验也会进一步影响作为社会成员的情感接纳；因为理论学习和实践经历甚至可能出现脱节的情况，有的职前人员甚至只有实践经历没有理论学习的基础，所以导致他们在实践中认为AAC 干预的使用效果并不好；同时，课堂上所教授的手语或图片交换系统越来越不能满足重度或者极重度身心障碍群体的沟通需求，这也导致有实践经历职前人员的情感接纳程度进一步下降；其三，实际接触到的身心障碍个体可能与书上所描述的并不相同，尤其是半数参与访谈的职前人员都讲述了自己面对真实的身心障碍个体的冲击感，结合理论课程脱节的可能，因此这可能也是有实践经验的社会成员情感接纳更低的原因。

总而言之，特教相关行业职前人员对AAC 的态度在未来，将进一步影响AAC 行业与CCN 群体康复行业的发展。因此，在特殊教育相关专业对职前人员培养的过程中，通过各种途径和措施提升职前人员对AAC态度和自我效能感极为重要。此外，无论是增设AAC 相关系统理论课程还是增加实践机会，都要重视的是，为职前人员提供最新的AAC技术知识介绍、成功的干预案例和配套的实践经历以提升他们的AAC态度和自我效能感。

五、结论

通过本研究可以发现：1.华东地区特殊教育行业职前人员AAC态度有一定积极性也有一定的自我效能感；2.华东地区特殊教育行业职前人员对未来参与AAC干预的意愿得分最高，但是从社会成员角度AAC使用者的情感接纳度最低；3.不同AAC 相关理论学习经历和实践经历的职前人员的AAC态度存在显著差异。