基于建构主义的多模态英汉翻译教学模式探究——以“英汉口译实践与技能”课程为例

黄燕平

引言

2018年，教育部提出高校要淘汰“水课”，打造“金课”。所谓“金课”，即必须使课程具有高度性、创新性和一定的挑战度。具体而言，“高度性”要求高校课程将传授知识与培养学生能力及提高学生素质进行有机结合，全面培养学生各方面的能力，使其具备解决复杂问题的高级思维；“创新性”要求高校课程不仅应在内容上具有前沿性和时代性，还应在课堂教学形式上体现先进性和互动性，且课程的学习结果应指向探究性和个性化；“一定的挑战度”要求高校课程必须具有一定的难度。打造“金课”，对于教师来说，在备课和授课两个阶段都要付出充分的时间、精力和情感；对于学生来说，每次课后都要保证充分的学习和思考时间。

翻译是一项综合性技能，不仅对译者的听、说、读、写等各项双语语言技能有较高的要求，还需要译者具备较强的心理素质、丰富的背景知识及灵活的应变能力。翻译能力的提升对于英语专业人才竞争力的提高至关重要。因此，各高校将翻译课程列为英语专业的核心课程之一。近年来，许多高校更纷纷开设了翻译本科专业。即便是未开设本专业的高校也将口译课程纳入英语专业本科教学。如何提高英语专业翻译教学效果也成为各高校、特别是以培养应用型人才为目的的独立学院的重要教研课题。

一、英汉翻译教学现状

目前，国内外许多学者就英语专业翻译教学提出了很多教学理念和模式。其中以多媒体教学、模拟情景教学、自主学习教学、任务驱动型教学、订单式教学、项目导向教学等较为常见。然而，这些教学模式使学生极其依赖教师的权威性，无法实现其翻译能力的自我构建和提升，无法达到“金课”的要求。具体分析，传统主流的英汉翻译教学主要存在以下三个方面的问题：

（一）教学内容陈旧

传统的英汉翻译教学大多选用各大出版社出版的英汉翻译类教材作为课堂的教学内容。教师根据教学周期，选择教材中的不同章节，为学生讲解相关英汉翻译理论和技巧。这些英汉翻译类教材往往会提供配套的训练供学生练习。针对英汉口译课，该类教材还会提供相关的音频或视频材料。这为教师备课节省了大量的时间和精力。而且，很多经典教材在英汉翻译技能的讲解方面细致、全面，对教师的教学有很大帮助。因此，在大多数英汉翻译课上，教师乐于使用该类教材。然而，除理论与技能讲解之外，其教材内容与练习材料较为陈旧。即便是最新版本的教材，其内容也缺乏时效性，与学生的实际生活及社会发展有所脱节。有些教师使用的教材甚至是十多年前的版本，其滞后性更为严重。这都不利于激发学生的学习兴趣。

（二）教学模式单一

主流的英汉翻译教学模式仍处于单一教学模态中。例如，在英语笔译课堂上，教师往往充当“讲”的角色，讲理论、讲技巧、讲参考译文，而学生大多数情况下则处于“听”的状态。至于练习，教师往往会将其作为作业布置给学生，让其课后完成，并在下一堂课上给出参考译文。这种单一的教学模态往往使英汉翻译课堂显得沉闷、枯燥，导致学生的课堂主动性降低，对教师所给的权威参考译文产生依赖心理。英汉口译课教学尽管会使用相应的多媒体设备，但大多数时间只是处于“教师放录音—学生进行英汉口译—教师给出参考译文”的单一循环之中。久而久之，学生渐渐失去了学习的积极性。

（三）评价模式死板

目前，英汉翻译教学的主要评价模式依然是根据学生该课程的期中、期末测试成绩进行评价。评价的方式主观性强，缺乏科学性，且并未对学生课后进行的自主学习进行监督和促进，无法对他们的英汉翻译能力及其在该课程学习中的整体表现进行全面、合理的评价。这种评价模式不利于学生英汉翻译能力的提高，也不利于英汉翻译教学效果的提升。

二、理论基础

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论源于皮亚杰（Piaget）提出的儿童认知发展学说。在他看来，儿童对外部世界的认知是通过与周围环境的相互作用而逐步构建起来的。布鲁纳（Bruner）在这一基础上提出了“发现教学”的主张。斯腾伯格（Sternberg）和卡茨（Katz）等人看到了学习者的主动性对于认知结构构建的作用。维果茨基（Vygotsky）强调了社会文化历史背景在个体认知过程中的作用。这些研究成果一步步丰富了建构主义理论，为其应用于实际教学提供了条件。

建构主义认为，在学习过程中，学习者是在一定的情境（即社会文化背景）下，借助教师和学习伙伴等的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得知识。因此，建构主义将情境、协作、会话和意义建构看作学习的四个重要要素。其中，“情境”创设是教师教学设计中的一项重要内容，因为合适的“情境”将有利于学生学习意义的建构。“协作”贯穿整个学习过程，在学习的各个环节中都发挥着重大作用。“协作”的进行离不开“会话”。学习者之间通过“会话”进行“协作”，也通过“会话”分享各自的思维成果，最终得以完成学习任务。学习的最终目标是意义的构建。意义的构建要求学习者最终弄清事物的性质、把握事物的规律，并了解不同事物之间的内在联系（武晓燕2006）。由此可见，在建构主义理论下，学习的质量取决于学习者构建意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。因此，在英汉翻译教学实践中，教师应该加强师生之间的双向互动，帮助、促进学生构建意义；学生也应该主动构建意义，充分发挥主体作用。

（二）多模态理论

多模态理论由克瑞斯（Kress）和凡利文（Van Leeuwen）基于韩礼德（Halliday）的系统功能语言学提出，运用于话语分析研究，随后在我国外语教学中得到广泛应用。模态主要是指交流的渠道和媒介，主要包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统（朱永生2007：83）。换句话说，模态是指人类通过感官（如视觉、听觉等）与外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式（顾曰国2007：3）。生活中常见的交际模态形式包括视觉、听觉、触觉、味觉及嗅觉五种模态。多模态主要是指将不同的符号系统进行意义结合。在本质上，多模态指在具体语言情境中一种或多种模态的共存现象，主要包括书面语言、口语及形象。如果只有一种感官模态，则为单模态，如有两种或两种以上的模态，则为多模态（Gibbons 2012：8）。

多模态教学强调在教学实践中通过各种手段调动学生多种感官的参与，从而提升他们的学习兴趣，提高课堂有效性。目前，国内已有不少关于外语教学的多模态研究，但关于英汉翻译教学方面的多模态研究还比较少，特别是对于独立学院英语专业翻译课程方面的多模态翻译教学模式探究还属空白，值得进一步探索。

采用SPSS 19.0软件对数据进行分析处理，学生考试成绩为计量资料，以（均数±标准差）表示，采用t检验；学生调查问卷结果为计数资料，以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

三、建构主义学习理论下的多模态英汉翻译教学模式

（一）多模态英汉翻译教学模式构建的原则

建构主义学习理论将情境、协作、会话、意义构建列为学习的四个重要因素。因此，教师在组织教学的过程中应努力构建适合的学习情境，促进学生之间通过会话的方式进行协作学习，最终建构新的意义。同时，建构主义强调学习者个体主动性在学习中的关键作用。教师在构建多模态翻译教学模式时，应遵循以下几个原则：

1.强调“情境”的作用

建构主义认为，实际情境的创设将有利于学习者利用原有知识结构中的相关经验赋予新知识以某种意义。传统英汉翻译教学课堂大多按照教材布局进行教学，与学生日常生活联系较弱，课堂缺乏生动性，难以促进学生对意义的构建。因此，在英汉翻译教学实践中，教师应创建贴近学生生活实际的教学情境，以促进他们运用已有的经验构建新的意义。

2.强调“协作”学习的作用

建构主义提倡创建学习群体，实现群体内部的交流和探讨，因为学习者与周围环境的交互作用有利于其对知识的理解及对新意义的构建。因此，教师在英汉翻译教学中应充分认识到“协作”学习对于学生学习新知识的关键作用。引导学生创建学习群体，促进群体内成员（包括教师和学生）的交流合作，转变传统课堂中以教师为权威的教学模式，促进整个学习群体共同完成对新知识的意义构建，实现群体思维与智慧的共享。

3.强调以学生为中心

（二）多模态翻译“金课”的构建

目前的“金课”主要包括五种类型，分别为线上式、线下式、线上线下混合式、虚拟仿真式及社会实践式。英汉翻译教学小组拟将英语专业翻译方向三年级本科生的专业必修课“英汉口译实践与技巧”打造为线上线下混合式“金课”，周期为3年。刘银燕、张珊珊（2009：75）指出，对于我国高校本科阶段英汉口译教学而言，其任务是把学生“领进门”，让他们全程体验口译作为一门职业的方法论和各个环节的运作。独立学院英语专业翻译方向学生的英语基础较为薄弱，具体体现在：听力能力较弱、词汇量不足，这导致他们的英汉口译学习无论是在源语的理解上，还是在译语的输出上都存在较大的障碍；学习自主性较差，学习习惯不佳。因此，在授课过程中，教师的主要任务是向学生讲授英汉口译的基本概念和技巧，使其通过各项口译实践掌握相应的方法。此外，教师应注重培养学生自主学习和自我训练的意识，使其在修完课程后能够胜任日常陪同的口译任务。具体计划为：第一个学期致力于线上资源的整合及教师团队的打造，从第二个学期开始，实行线上线下的混合式英汉翻译教学实验。此后的两年将根据之前的教学实践不断完善课程教学内容、教学方法及评价手段，从而实现提高学生英汉口译技能的课程目标。

在建构主义理论指导下，英汉翻译教学小组运用现代教学技术创设教学情境，充分调动学生的多种感官，构建多模态英汉翻译教学模式，以调动他们的学习主动性，提高他们的学习兴趣，促进其构建新的意义，提高其英汉翻译能力，从而提升英汉翻译课堂的教学效果。主要从构建多模态英汉翻译语料库、运用多模态英汉翻译教学手段和采用多模态英汉翻译评价模式三个方面着手。

1.构建多模态英汉翻译语料库

打造“金课”要求课程内容具有前沿性和时代性。独立学院学生在学习过程中比较注重学习内容的实用性，他们对于应用性、实用性较强的教学内容往往学习兴趣较高；而对于理论性较强的教学内容，则往往兴趣不高。这就要求教师与时俱进，不断补充新的、实用性较强的知识。英汉翻译语料库的建立是英汉翻译教学小组打造英汉口译训练与实践的线上线下混合式“金课”的第一步，也是整个混合式翻译课堂开展的基础。主要从以下几个方面建立该课程的英汉翻译语料库：

首先，针对独立学院注重培养学生应用能力的特点，运用网络技术手段创建“小译工作坊”“语言之屋”两个微信公众平台。该公众平台的作用体现在两个方面：一方面，课前为学生提供与课堂主题相关的背景知识。教师选取的课堂主题及在平台上发布的背景知识大多与近期国内外发生的重大事件相关。这些背景知识可能以文字形式出现，也可能以音频或视频形式出现，以尽可能地吸引学生的注意力，为他们创设相关情境，使其能够在课前提前进入学习情境，以利于后续学习的进行。另一方面，不定时上传一些优秀学生的学习成果。被选到的学生将获得平时成绩的加分，通过学生的产出促进其积极学习。对于微信公众平台的创建和维护，可指定两名教师负责，以保障其正常运行。同时，教师使用的课堂教学资源也通过线上、线下等手段进行搜集并保存在指定的文档中，实现教学小组内的资源共享。在教学中，英汉翻译教学小组紧跟时代步伐，选取具有前沿性和时代性的英汉翻译素材，如“两会”上领导人的讲话、近日新闻联播等，以提升教学内容的时效性，培养翻译方向学生的职业意识，使其养成关注时事的习惯。这也是独立学院所要培养的应用型人才必须具备的一项重要素养。

其次，针对独立学院学生英语基础薄弱、听力能力较差的问题，在搜集英汉口译素材时注重英汉口译的实践性，搜集不同口音的音频和视频材料。由于这些素材中说话者的英语口音较重，因此，对于素材的主题，教师则选择与学生生活实际较为密切的话题，从而为学生提供具有一定难度又不至于让其无从下手的英汉口译素料。

最后，针对独立学院学生学习习惯较差的问题，教师在教学中督促其养成良好的英汉口译学习习惯。对于学生每次完成的英汉口译训练，教师都要求其进行转录练习，让他们在转录的过程中记录自己错误的地方，并分析错误类型及解决方案。每个学生的分析作业都将汇总到教师处并加以保存，以充实英汉翻译课程语料库，供后续研究和分析使用。如此一来，既能够使学生意识到自己的经常性错误，养成良好的学习习惯，又有利于教师分析学生情况，进一步根据学生的具体情况改善教学方法和策略。

2.运用多模态英汉翻译教学手段

英汉翻译教学小组在英汉口译教学过程中应运用多种模态的教学手段，努力创设有利于学习的情境，促进学生之间的协作与会话，从而推动意义的构建，使其掌握相应的技能与知识。

在学生接触英汉口译初期，即大三第一学期，英汉口译课堂更多地以“技能讲解＋口译训练”的模式展开。该模式下的英汉口译课堂以“技能”为核心，实行支架式教学。具体来说，课堂伊始，由教师围绕当堂课所要讲解的重点口译技能建立概念框架，其中包括听辨信息中关键词的选择和话语逻辑的分析、主旨的提取、口译记忆技巧、公众演讲技巧、口译笔记技巧、数字口译技巧等。随后，教师带领学生进入相关情境，就当堂课所讲解的技能进行相应的练习。针对独立学院学生英语基础较弱的问题，教师在课程起始阶段时并不要求其进行篇章或较长句子的口译。同时，由于独立学院学生的英语听力能力较弱，技能训练的内容也从较为简短的中文句子开始，通过复述中文句子练习各项技能。待学生对技能的运用有一定了解后，再逐步转向英文句子。在训练过程中，教师先进行适当的演示和分析，然后让每个学生进行独立训练和思考。继而两人一组进行小组讨论、协作学习，并分享学习成果。在学生完成每一个练习后，教师对其进行提问并邀请其他学生或者由教师本人直接结合当堂课所教授的技能进行评价，通过师生间的会话帮助学生完成意义的构建，使其对当堂课讲授的技能的运用有进一步的理解。如此一来，英汉口译课堂把书面的文字、教师的讲解、音频的输入、师生的会话等融为一体，充分调动了学生的多种感官，帮助他们完成了意义的构建。

学生完成一个学期的学习后，对英汉口译技能建立了初步的认识和了解。第二个学期的英汉口译课要求学生运用已学习的技能进行更多、更加真实的英汉口译任务。课前，教师通过微信公众号发布与课堂主题相关的背景资料，内容包括文字、音频、视频等多种模态形式，使学生提前熟悉英汉口译主题的情境。同时，教师要求学生就课堂要进行的口译主题以小组协作的方式，通过多种途径搜集相关信息，作好译前准备。由于独立学院学生的学习自主性较差，为保障英汉口译教学的顺利进行，教师可采取多种形式对他们的译前准备进行检查，并将其纳入综合评价。检查方式包括小组PPT展示、主题词汇听写及与主题相关的课堂提问等。课中，教师采用抛锚式的教学模式。上课伊始，教师邀请两名学生以PPT的形式就当堂课的口译主题进行5分钟左右的课堂展示，为课堂教学创设真实的情境；接着，教师通过对话口译或篇章口译的形式引导学生进行英汉口译实践，由此让他们发现自己在英汉口译中存在的问题；然后，学生进行小组讨论，通过协作学习的方式分享学习成果、探索解决问题的方法；最后，教师播放与当堂课主题相符的中、英文音频和视频，让学生学会举一反三，实现知识的迁移。当然，课堂上的练习对于学好英汉口译是远远不够的。因此，教师可布置相关的课后练习，让学生课后自主学习，巩固课堂所学的英汉口译技能和知识。对于课后练习，教师可要求学生对英汉口译进行录音、转录，通过量化的手段检查他们的课后自主学习情况。

3.采用多模态英汉翻译评价模式

传统英汉口译课程对学生表现的评价大多采用期末测试的方式。大多数教师或当堂给出分数，或要求学生录音后通过音频进行评价、打分。然而采用的评价标准往往较为感性，缺乏信度、效度、区分度和可行性，不具有科学性和规范化。王斌华（2007）认为应该将“口译能力”和“译员能力”进行区分。在他看来，“口译能力”指的是译员在完成口译任务过程中所需具备的知识和技能。“译员能力”包含“口译能力”，但其范围更加广泛。除了译员完成口译任务所需的内在知识与技能外，还包括译员的职业素质、身体素质和心理素质。本科阶段的英语专业英汉口译课程更像是一门口译启蒙课程。特别是对于英语基础不够扎实的独立学院学生来说，该课程的主要目的是带领他们认识英汉口译作为一门职业的操作流程。因此，本课程将从多个角度综合评价学生的表现，而不仅仅局限于他们的口译能力。在具体操作上，教师对学生的评价采取终结性评价与形成性评价相结合的方式（如下表所示）。终结性评价用于检验学生的英汉口译学习成果，而形成性评价部分则针对独立学院学生学习习惯差、学习自主性弱的特点，用以督促其在整个学期的学习中养成良好的学习习惯。

总评终结性评价（50%） 形成性评价（50%）知识能力（35%） 自主学习情况（40%）自评（50%）他评（50%）技能能力（50%） 小组贡献情况（30%）自评（50%）他评（50%）心理能力（15%） 口译技能掌握情况（30%）自评（50%）他评（50%）

终结性评价占50%，主要考查学生的“口译能力”，即其对于完成口译任务所需的知识和技能的掌握情况的评价。由于条件的限制，教师依然采取在期末对学生的口译录音进行评分的方式进行。至于评分标准，为使其更加科学化、合理化，教师采用由厦门大学陈菁教授根据交际法语言测试理论所编制的“口译测试量化表”。根据该量化表，对于口译能力的评估包括知识能力、技能能力、心理能力三类，分别占35%、50%、15%。陈菁（2002）指出，这里所说的知识能力既包括语言知识，又包括言外知识。语言知识重点考查学生的双语能力（表现在语音、词汇、句法等方面）、语篇能力和语用能力；言外知识考查学生的主题背景及相关知识。口译技能是指学生运用所学的口译技能进行口译交际的能力，包括记忆能力、笔记能力、应对能力等。心理能力指的是学生在进行口译时的临场发挥能力。有些学生可能在平时的训练中表现良好，但一旦到了考试，由于紧张会导致口译质量明显降低，这对于真实的口译工作将有巨大的影响。因此，教师在考查学生的口译能力时有必要将该项内容纳入考查范围，督促学生树立该方面的意识，在平时的训练中多注意训练该方面的能力。为避免教师主观因素的影响，采用平行班教师互评的方式对学生的口译录音进行打分。

形成性评价同样占50%的比例，主要考查学生在整个学期的学习中的总体表现。这一部分包括自评和他评两种评价方式，二者各占50%。自评分由学生对自己整个学期在该门课程上的表现进行评分。他评分则由小组成员讨论后给出评分。无论是自评还是他评，都在每个单元或每个主题训练完成之后进行一次，并从以下三个方面进行评分：（1）自主学习情况（占40%，包括译前的准备情况、课后的口译自我训练完成度和完成情况）；（2）小组贡献情况（占30%，包括课堂讨论的参与度、课后的小组任务完成情况）；（3）口译技能掌握情况（占30%，主要包括课堂口译训练的完成情况）。教师通过多个方面、不同角度的考查，促进学生自主学习，使其实现意义的构建，掌握英汉口译所需的技能，提高英汉口译能力。

结语

传统英汉翻译教学的单一模式使英汉翻译课堂显得枯燥无味。为响应打造“金课”的要求，以独立学院英语专业本科阶段的“英汉口译实践与技能”课程为例，从多模态英汉翻译语料库的建立、多模态英汉翻译教学的实施及多模态英汉翻译评价模式的形成三个方面探讨线上线下混合式多模态英汉翻译教学模式的建构。该教学模式旨在运用现代化的辅助手段调动学生的多种感官，激发他们的学习兴趣，真正实现意义的构建，使其掌握课堂所学知识，从而提高英汉口译能力。然而，该教学模式仍处于初步探索阶段，在具体的实施过程中仍然存在一定的困难。首先，英汉翻译语料库在建立和实施的过程中对技术手段要求较高，英汉翻译教学小组内的教师和学生都隶属于英语专业，对相关软件的使用并不熟练。因此，有必要邀请相关技术人员对其进行培训并给予一定指导。其次，对于实施教学的教师而言，该教学模式要求他们在教学中不断实时更新教学内容，挑战性强，用于备课的时间和精力也将大幅增加。再次，对于学生而言，该教学模式对其要求也有所提高。学生不能仅凭期末考试就轻松获取高分，而要在平时不断努力学习，这样才有希望获取理想的分数。最后，该教学模式的开展必须有学校硬件设施的强力支持，但目前看来，硬件条件仍受一定限制。这就需要教师、学生、学校共同努力，在后续的教学实践中继续探索，以期打造出真正的“金课”。