高中英语阅读课堂上开放性问题对学生思维的影响

张 弘

引言

随着“核心素养”这一概念的提出，作为英语学科核心素养之一的思维品质也逐渐受到广大教师的关注。阅读课是培养学生思维品质的主要课型，一线教师在阅读课上常用的启发学生思维的方式是提问，不同类型的问题对学生思维的影响效果也有所差异。

问题的类型主要可分为两类，即开放性问题和封闭性问题。封闭性问题有确定的答案，提问的目的主要是检测学生的知识掌握情况；开放性问题没有确定的答案，更加注重对学生思维和表达能力的培养（秦红红2010）。兰格（Lange 1982)指出开放性问题可以影响学生回答问题的复杂性和深、广度，加深他们对问题的理解。此外，开放性问题也能满足课堂中学生个性化的需求，同时展示阅读教学的开放性（陈凤梅2013）。但在课堂上，大多数教师只关注到开放性问题能促进学生思考，因而在问题设置上花了很多心思，对于开放性问题提出之后学生的思维能否达到能够回答这个开放性问题的思维水平及作出何种反应来进一步促进学生思维层次的提升易被忽略。因此，本研究聚焦于开放性问题，从教师的教学行为和学生的反应两个方面探究开放性问题对于学生思维的影响，试图从中获得启示，给一线教师提出一些实质性的建议，帮助他们更好地利用开放性问题来促进学生思维的发展。

一、概念界定

（一）开放性问题

思维学家通常把问题分为两种类型——开放性问题和封闭性问题。开放性问题是指不止一个答案或者答案不确定的问题，哲学问题和人文理解问题大多是开放性问题。封闭性问题是指具有确定答案或一个答案的问题，它能使思维的指向明确而专一（黄伟2016）。此外，修春莲（2004）曾提出构成问题的三个要素构成：条件、目标和途径。在课堂上，若教师提出的问题条件清晰、目标明确且解决途径较为单一，那么这类问题一般被认为是结构良好的问题，也就是封闭性问题。反之，若问题的条件和目标没有明确给出或是完全没有提及的问题，解决途径有多条的问题则被称为结构不良的问题，也就是开放性问题。

开放性问题主要是为了在探索没有固定答案的信息和观点时，通过集中矛盾、差异和不同学生资源，鼓励学生对各种信息和观点进行综合，培养其评价、决策、判断及对观点和知识的迁移运用能力（陈凤梅2013）。这类问题往往比较复杂，有一定的深度，不会以简单的Yes/No来回答，而是最大限度地鼓励学生启动每一个思维细胞及知识储备来回答问题（张园勤2010），它具有自然性、灵活性、多变性等特点。

（二）思维品质

思维品质是指思维在逻辑性、批判性和创新性等方面所表现出来的能力和水平（教育部2018）。国外关于思维层次的划分以布卢姆（Bloom）教育目标分类学中对于认知层次的区分最为经典，他将人的思维由低至高分为知识、领会、应用、分析、综合和评价。后来安德森（Anderson）和其他学者在布卢姆的基础上将其优化为记忆、理解、应用、分析、评价和创造（项兰2016）。该分类一般用于对问题类型的划分，较少应用于学生回答中对思维层次的评判。因此，本研究选取比格斯和科利斯（Biggs&Collis）的Solo分类评价理论对开放性问题提出后学生回答所处的思维层次水平进行判定。

比格斯将学生回答中的思维分为五个层级，由低到高依次是前结构、单一结构、多元结构、关联结构、拓展结构，且每个层级之间存在一个过渡区（Biggs&Collis 1982）。由于这一分类对各个层级的描述比较笼统，且在不同的学科领域中会有差异，因此国内学者李英杰（2006）在前人研究的基础上将Solo分类评价理论与阅读能力评价相结合，建立了一种层级描述来确定学生不同表达的水平。具体界定如下表所示：

多元结构学生除了能够理解文本的字面意思，还能够在一个文本信息可能涉及多个方面时对文本的几个方面甚至所有方面都进行一定的解释。但是，他对每个方面的理解都是孤立的，不能建立相互之间的联系；或者只能建立多对两两联系，并形成系列，这些系列之间是相互独立的。因此，处于这个水平上的学生对文本的理解仍然是片面的和不完整的。过渡回答3（多元结构——关联结构）关联结构学生不仅能够理解文本的字面意思，而且能够抓住文本的所有方面对文本内容进行理解，并通过建立相互之间的联系网，把这些方面综合成为一个统一的、整体的理解。这个水平就是一般意义上的对文本的充分理解。过渡回答4（关联结构——拓展结构）拓展结构处于这个水平上的学生不仅可以对文本的各个方面进行全面的、整体的理解，更重要的是，他们可以在理解文本时考虑到社会生活中各种相互影响的因素，进行更高水平的概括和归纳，最终形成一个原来文本中没有涉及的新的主题或者领域、一个一般的假设或者一个开放性的答案。

二、研究设计

本研究从第九届全国优质课视频中选取了5堂阅读课，授课教师分别来自北京、上海、江苏等地，这些教师均代表着各自所在地区较高水平的师资力量。通过观看优质课视频，本研究将其中有开放性问题的部分截取出来进行转录，并对其中重要的视频片段进行分析，了解在课堂上开放性问题对学生思维影响的现状，同时通过观察开放性问题提出后教师的教学行为和学生的反应进一步探究开放性问题是如何影响学生的思维层次的。

三、结果与讨论

（一）开放性问题对学生思维影响的现状

开放性问题在课堂上所占的比例不高，一般出现在课堂导入（读前）或读后环节，读后环节居多，读中偶尔会涉及，问题以围绕文本内容展开的封闭性问题为主。

一般情况下，教师在导入或是读前设计的开放性问题，回答范围较为广泛，以全开放性问题居多，如“What do you think of Malaysia?”“What have you known about sandstorms?”读前设计的开放性问题以吸引学生的阅读兴趣为主要目的。通常情况下，学生根据已有的经验或经历即可回答，较少涉及思维层次的变化，以发散和延伸思维的广度为主。

例1：

T：What have you known about sandstorms?You don’t have to put up your hand，just stand up and tell us.

Ss：（silence）

T：What’s its colour?

Ss：Yellow.

T：Yellow，yes.And anything else?

S1：Natural disaster.

T：Yes，it’s a natural disaster.What do you expect to know about sandstorms?

S2：I want to know the cause of the sandstorms.

T：Very good.The cause of sandstorms.Sit down please.Anything else?How about Han Fei.What do you want to know about sandstorms?

S3：I want to know how to deal with this problem.

T：Very good.How to deal with this problem.Thank you very much.I believe after reading the passage，you will know more about sandstorms.

例1发生在课堂导入环节，本堂课的话题是关于沙尘暴的，目的是让学生学习一些在沙尘暴来临时的避险知识。教师通过两个开放性问题“What have you known about sandstorms?”和“What do you expect to know about sandstorms?”导入本堂课的话题，激活学生头脑中已有的关于沙尘暴的背景知识，同时刺激学生的求知欲，增强他们的阅读兴趣。此外，在读前出现与文本主题相关的开放性问题，还可以帮助学生理解文本，达到降低文本阅读难度的效果。在导入环节，学生回答多为即兴发挥，因此回答所处的思维水平大多集中在单一结构。

例2：

T：What do you think of the place，you please.

S1：It’s a relaxing place.

T：Yes，it’s a relaxing place.Good.

S1：And I think if I stay...If I...（语塞）

T：If you...

S1：Sorry.

T：Ok，good.It’s a relaxing place.Thank you very much and you?

S2：People is so...

T：People are...

S2：People are...（语塞）

T：Enjoying?

S2：Yes.

T：Ok，thank you very much.

S3：Relaxing.

T：Ok，what about you?

S4：Beautiful and comfortable.（发音错误）

T：Ok，thank you very much.As you say，it’s a relaxing，nice and beautiful place，right?Today，we are going to talk about a place which is a part of Malaysia called Penang，please read after me Penang.

例2同样发生在导入环节。教师在给学生观看了一段介绍马来西亚的短视频后，对学生进行提问“What do you think of the place？”学生1在回答了“It’s a relaxing place.”后，想要补充些什么，但由于受语言能力的影响，难以表达，此时教师先是重复了一下“If you...”来试着鼓励学生接着往下说但没有成功，接着教师转问他人。学生2也遇到了类似的情况，想说但难以表达，这时教师提供词汇帮助他进行回答。由于全开放性问题对学生语言能力要求较高，学生需要凭借头脑中已有的知识经验选用恰当的词汇，将其用英语流利地表达出来，因而会遇到因词汇量有限、语言组织能力较弱或因紧张等情绪而难以完整表达的情况。这时，教师应耐心地鼓励和指导。此外，在该片段中，教师对于学生的语言错误采用复述的方式予以提醒或是直接忽略。可见，在对开放性问题进行回答时，教师更加重视的是学生语言表达的流利性而不是准确性。

读后环节的开放性问题以半开放性问题居多，主要依托于文本内容对文本主题或是人物形象等进行探析，如“What kind of person was Rose?”“Do you agree or disagree with the writer and why?”这些问题本身就处于较高的思维层次，需要学生综合所得信息进行全方位衡量，其难度相对较高，需要的候答时间也较长。有时由于时间关系，教师在抛出问题后就期待学生能马上作答，但往往换来的是学生的沉默或几个不充分的答案，限制了学生思维能力的发展。读后环节的开放性问题是对文本内容的升华，也是促进学生深度思考的一个重要环节，需要他们充分思考或讨论。有时由于问题难度较大，学生反应不佳，教学过程难以推进等情况导致教师代答的现象出现。虽然教师代答在某种程度上对学生思维的发展也有促进作用，但远不及引导学生思考、步步推进得到的效果好。

例3：

T：What can you do to help reduce the damage of sandstorms?What can we do?

S1：I think we should plant more trees to protect our environment.（发音错误）

T：Very good.Anything else?Ok，how about you？

S2：I think...Um...

T：（教师打断）I want to ask you a question.Can we go out to play in sandstorms?

S2：No.

T：So we should?

S2：At home.

T：Yes，we should stay at home.Very good，thank you very much.

Firstly，we should do something to protect ourselves，right?For example，we can wear a mask and stay at home.And Don’t drive or cycle in sandstorms.I think the most important thing is that we should take a positive attitude towards sandstorms.Don’t be afraid of sandstorms.Be brave.And we can save what?Save...

Ss：Water.

T：Yes，water.Save paper.Thank you very much and I believe that you will be the hero in reducing the damage in sandstorms.Do you agree?

例3发生在读后环节，也是读后环节中唯一一个开放性问题。此时，学生已经学习完了文本内容，对沙尘暴及其避险措施也有了一定了解。这个问题放在读后环节难度相对较低，有助于检测学生的阅读效果，同时刺激他们思考。从学生的回答中可以看出，教师只提问了两名学生，且这两名学生仅仅回答了单个方面的内容，而未综合各方面因素得出较为完整的答案，属于单一结构水平，回答不太理想，其余部分基本由教师代答得出。从转录文本的单词数量可以明显看出，教师的话语输出量远高于学生。虽然在教师代答后，学生能得到一个较为完整的答案，整体思维水平能趋向于多元结构，但实际的阅读输出效果是不佳的。

例4：

黑板上呈现的是：Animals in zoo：

1.small space

2.no privacy

3.little opportunity

4.zoochosis

T：What is the writer trying to tell us through these reasons?（教师手指黑板）

Ss：（silence）

T：What is the writer trying to tell us through these reasons?

Ss：（silence）

T：Zoo is...bad for animals.Do they care about animals?

Ss：No.

T：They do not care about animals.Well done.

在例4中，当教师提出问题后学生难以回答时，教师再次重复，而学生继续沉默（候答时间很短）。此时，教师想帮助学生回答，引导性地说出“Zoo is...”，但学生似乎还是没能理解教师想要的回答是什么。这时教师代答，接着，教师为了帮助学生学习理解，继续追问，将问题进行转化，变开放性问题为封闭性问题，降低了难度。学生思维虽有发展但较为浅层，假如这种转化能发生在教师代答之前，那么它的效果会更好，学生也许能直接说出答案。

（二）开放性问题影响学生思维层次的具体表现

1.开放性问题对学生群体思维层次的影响

例5：

T：Do you think it is right to give the boy what ever he want?

T：No?Please what is your reason?

S1：I think the tree’s behavior will lead the boy to be more greedy.

T：Become more and more greedy?

S：Yes.That’s all.

T：Do you want to add something，others?The girl please.

S2：I think the tree set a bad example，because if I were the tree，I will teach him the way to get everything，if the tree gave the boy anything，or everything，the boy doesn’t develop any more.

T：You mean too much giving make the boy a lazy man?

S：Yes.

T：What a deep understanding.Ok，you wanna add something?

S3：I don’t think the tree is wrong because it just shows his love to the boy.I think the boy can be moved and give love to others，so others can give love to others.

T：Passing the love from one to another.

S3：Yes，so I think the love can be passed so he didn’t set a bad example.

T：Yes，love is no guilty，right?

例5的文本内容选自诗歌The Loving Tree，讲述的是一棵有求必应的苹果树和一个贪得无厌的男孩儿之间的故事。本片段发生在读后环节，聚焦的开放性问题是：“Do you think it is right to give the boy whatever he want and why?”

学生1和学生2的回答都是否定的。学生1看到的是无限的给予会让男孩儿变得贪婪，只涉及其中一个方面，处于单一结构水平。学生2看到的是这样的给予会阻碍男孩儿的发展，苹果树应该教给他获得成功的方法。此时，学生2对文本的分析已经由浅入深了，且能抓住文本的几个方面形成一个概括性的答案，虽不能完全达到关联结构，但已经与之接近，处于多元结构—关联结构的过渡区。此时，教师与该生进行意义协商——“You mean too much giving make the boy a lazy man?”一方面是对学生理解的一种确认，另一方面帮助思维能力较弱的学生更好地理解这位学生的回答，促进他们思维水平的提升。接着，教师邀请了学生3进行回答。他的答案是肯定的，他从另一个角度看待问题，把苹果树的这种行为看作一种爱的传递，给了大家一个新的视角。该生虽然能够联系问题的多个方面，并进行一定的解释，但不能对人物进行全面分析，形成一个统一的、整体的理解，因此回答的思维层次属于多元结构—关联结构的过渡区。对于学生3的回答，此时教师的再组织理答很精彩，用简单的句子对该生的回答进行了总结和提升，一方面使学生的思维更加集中，另一方面给了学生一个学习的机会——从教师的再组织理答中学会概括和升华，促进思维的发展。同时，这三位学生的不同见解也帮助一些思考不够深入的学生理解得更多，促进学生整体思维的发展。由此可见，积极邀请学生回答问题，有助于学生之间碰撞思想火花，发散思维，促进其思维向更深的方向伸展。

例6：

T：What do you think of the tree?Give me some words?What is your word?

S1：I think the tree is selfless because he gave everything to the boy and don’t ask anything for return.

T：Ok，if you were the tree，would you give whatever he wants?

S1：Yes.

T：Why？

S1：Because the story said the tree were loved the little boy.

T：Because of love?

S：Yes.

T：Thank you.Thank you very much.What about the others?If you were the tree，would you give whatever he want?

S2：I think the tree is kind.I think the tree is my mum.

T：Oh，like my Mum.

S2：The tree give me anything what they have，but I am so...simple，I only know to ask something things from him.（语法错误）

T：Yes，now you are asking things from your parents，but what if you grow up as a grown-up man?Will you ask things from her?

S2：If I get richer in the future，I will buy one car for her and take them travel around the world.

在该片段中，教师提出的开放性问题：“What do you think of the tree?”从学生1的回答来看，他只看到了苹果树无私的一面，而没有看到一味地给予会让男孩儿产生依赖。因此，他对文本的理解是片面的、不完整的，思维处在单一结构水平。后来，教师探问道：“If you were the tree，would you give whatever he wants?”学生的回答是肯定的，也进一步肯定了他确实只看到了问题的一个方面——如果他是这棵树，他也愿意这么做。此时，教师的理答是“Because of love?Thank you，thank you very much.”并面带微笑，给学生传递出来的信号是：答案应该是正确的。这里，教师没有进一步引导他从另一个方面去思考，所以他的思维仍停留在单一结构水平。

学生2将苹果树和现实生活中的母亲结合在一起，与实际相联系，紧接着又补充：“The tree give me anything what they have，but I am so...simple，I only know to ask something things from him.”这从侧面反映出他既看到了苹果树无私的给予，肯定了它的善行，又看到了男孩儿的不懂回报。因此，学生2能够抓住文本的几个方面并建立两两联系，这个回答基本上能达到浅层的多元结构水平，且他能够将其与现实中的母亲相联系，将这个问题置于一个更广阔的情境中，也涉及拓展结构这一思维层次。既然学生提到了母亲，之后教师继续追问：“你长大之后还会向母亲索取吗？”这实际上是对学生进行情感教育，向学生传达“反哺”这一概念。这时，师生之间的探讨就不再是“What do you think of the tree?”这个问题了，而是迁移到一个新的主题上。

在学生2回答完问题后，其他学生的理解水平不管之前是否有想到这个层面，他们的思维水平都会发生变化，逐渐向学生2的思维层次靠近，或是与之处于同一水平，甚至可以将其与自己头脑中原有的想法进行融合，形成新的或更深远的理解。

2.开放性问题对学生个体思维层次的影响

例7：

T：Now，let’s see it from a different angle.What is life to a person in his or her eighties?

Ss：（Silence）

T：Yes，young lady.

S4：I think he will be very educational and very a peaceful（发音错误）to life.

T：Peaceful to life.What do you mean by“peaceful to life”?

S4：Because he has went...go through many things.

T：Very good.Has gone through many many things.

T：Any other idea?

S5：I think he will be lonely.

T：What makes that person lonely?

S5：Because his son and daughter will maybe live far away.

T：Yes.

S5：And busy with their work.

T：Em...right，right.That will make them lonely.That’s a sad thing.Thank you very much.Any other idea?

S6：I think life...（语塞）

T：Do you think the person has wonderful life or not？

S6：Have a wonderful life.

T：Have a wonderful life.

S6：Yes.In the morning.We do morning exercise and in the afternoon we also have a walk.Keep a dog.

T：Oh，keep a dog.Right，that’s a lovely choice for an old person.

S6：Old man should have...like that.（语塞）

T：Yes，old men should have life as fabulous as that like young person，right?They love you.

该教学片段发生在导入环节。本片段中讨论的开放性问题是“What is life to a person in his or her eighties?”由于提问的比较宽泛，且与学生年龄相关度低，讨论的对象是八十多岁的老年人，因此学生在刚开始时陷入了一阵沉默，不过很快他们就根据已有的经验在头脑中搜索相关信息，作出回答。

学生1和学生2的回答都只说了某一方面，属于单一结构，于是教师对这两位学生的回答都进行了追问。对两次追问对比发现：对于学生1的追问，教师的目的是要求学生对回答中的peaceful进行解释，请求澄清。学生既然能回答出peaceful，那么头脑中必定有相应根据，这算是对学生头脑中已有储备知识的一种追问，在思维水平上没有发生明显的变化。针对学生2的回答，教师追问：“What makes that person lonely?”这是对他回答的进一步探索。老人给学生的主观感觉是lonely，虽然学生头脑中有一些关于lonely的想法，但没有仔细的考虑。教师的追问让他对造成老人孤独的原因进一步思考，对这个问题有更清晰的认识，思维上有递进。可见，不同类型的追问达到的效果也不同。此外，在学生回答时，教师不时伴有点头和微笑，并配有一些语气词如yes，right等，对学生的回答进行肯定，这在一定程度上鼓励了学生进行思考。学生3在站起来后突然语塞，忘记了要说些什么，属于前结构水平。这时，教师抛给学生一个选择题，将难度降低，同时引导他去思考。当学生选择了wonderful life之后，他头脑中有了回答的方向，可以进一步思考。这时，学生的回答开始趋向多元结构。后来，学生想要总结时，再次语塞。此时，教师对他的回答进行概括、补充，帮助其思维层次继续提升，同时为即将学习到的文本中的主人罗斯（Rose）精彩的老年生活作了铺垫。

例8：

T：Let’s look at these four examples one by one closely enough.The first one：the son lies to his parents.What if somebody else find out his lie?What would be the consequences?

S：（silence）

T：What would happen if someone...his parents or his girlfriend found out the lie?Anyone?OK，thank you.

S：That will be very embarrassing and he and his girlfriend may break up.

T：May break up?OK，What about his parents?

S：His parents may feel angry.

T：Why?

S：Because his son doesn’t tell them about his girlfriend.

T：So it is not right to lie to his parents about his girlfriend?

S：Yeah，I think if he really like his girlfriend，he can take her home and introduce her to his parents.

T：What if his parents doesn’t...don’t like her at all.

S：He can try to...tries to persuade his parents.

T：Very good，thank you so much，thank you.

本教学片段发生在读中环节。学生对文本主旨大意已有了一定的了解。该片段围绕儿子对父母撒谎，隐瞒有女友的事展开。针对这个例子，教师提出开放性问题后，学生沉默，接着教师以另一种方式重述了这个问题，并在提问中给予学生一些提示，让他们从父母和女友两个方面考虑谎言被揭穿后的后果。这时，一名学生举手回答问题，这说明教师的提示是有效的。从该生的回答来看，他只是从女友的角度回答了这个问题，答案不全面，属于单一结构。接着，教师提示：“What about his parents?”这时，学生继续从父母的角度开始作答：“His parents may feel angry.”之后，教师追问原因并让其解释，这实际是对学生逻辑思维的一种训练。接着，教师继续探问和追问。从学生最后的两次回答来看，他们已经能够对问题涉及的多个方面进行解释，并能建立两两之间的联系，属于多元结构，且思维层次有所提升。

四、结论与建议

开放性问题本身具有一定的思维层次性，一般考查较高层次的思维。但教师在设置开放性问题时想让学生达到的思维水平与学生实际思维水平之间会存在一个思维差。如何采取有效的方式来弥补这个思维差，促进学生思维层次的提升是广大教师需要关注的问题。

根据开放性问题提出后教师的教学行为和学生的反应，本研究得出以下结论和启示：

（一）给予充学生充分的候答时间，鼓励学生思考，促进其综合性答案的生成

当面对难度较高的开放性问题时，教师应给予学生适当的候答时间。若学生实在难以回答，教师可以把问题进行分解，将其拆成若干个小问题，或者以另一种方式进行重述，提示和启发学生思考，尽量避免代答的情况发生。此外，当学生遇到言语障碍时，教师可以提供一些词汇供其选择，同时通过微笑、点头、口头附和等予以鼓励，帮助其继续表达。在这个过程中，教师不必太拘泥于语言的准确性，因为语言内容的质量才是核心。

（二）灵活运用追问、探问、反问、转问等提问手段，提高思维的深、广度

面对开放性问题时，学生的回答往往是片面的，思考的角度也有一定的局限性，容易被限制在一个思维框架内。此时，教师若能运用恰当的提问方式予以提示，那么学生或许可以从中受到启发，从而在原有回答的基础上进一步深入或者从一个新的视角入手得出新的见解。追问能够促进学生逻辑性思维的发展，同时可以帮助学生意识到自己回答中的不足和漏洞，并予以修正。虽然在课堂上有时学生并不能够回答出教师追问的问题，且由于时间限制可能也没有详细解释，但实际上，追问的问题本身就刺激了学生去完善自己的思考。值得注意的是，追问有不同的目的，若只是简单的请求澄清，那么对于学生思维层次提升的影响并不是很大，更多地是考查思维的严密性。只有在对问题进一步探索而进行追问的前提下，学生的思维层次才会有明显的变化。

（三）重视同伴间的互助作用，积极邀请学生提供线索，促进思想的交流与融合

当教师提出开放性问题后，通常受思维局限性的影响，学生个体的回答会比较单一，但在倾听他人回答的过程中，可以从别人的答案中的一个方面或几个方面受到启发，继续思考，逐渐将问题回答完整。即使有的学生在问题刚抛出时，思维的层次、水平还比较低，但在倾听他人的发言后，经过思想的碰撞和融合，他们头脑中关于这个问题的思考会更加深入和全面，从而使学生个体和学生整体的思维水平都会得到提升。

（四）优化教师理答方式，以再组织理答为梯，提升思维层次发展

教师的理答能力对学生思维层次的发展也有重要影响，尤其是教师的再组织理答能力。当提出开放性问题后，有时学生只能回答出与问题相关的一些微观内容，这时，教师的再组织理答能帮助他们生成一个整体的、综合性的回答，同时促进其概括水平的提升。另外，学生脑海中关于问题的答案是有一些想法的，可能是零散的，或是与理想答案有一段距离的，这时教师进行再组织理答，重新组织他们想要说的内容，再填补他们所表达不出来的内容，能将其思维提升至更高层次。

结束语

促进学生思维品质发展是英语阅读教学应达到的一个重要目标，对于问题思考的深度和广度会因学生个体差异而有所不同。学生个体思维层次的提升在一定程度上能促进学生整体思维的发展。开放性问题在一堂课中所占比例虽然不多，但是是促进学生思考的一个重要手段。问题本身设置的思维层次和学生实际思维层次之间的思维差只有依靠教师采用有效的方式进行弥补，才能使两者尽量契合，否则即使提出了开放性问题，学生的思维层次也不一定能得到有效的发展。