中华优秀传统文化的教学回归与融合

谢平 叶文斌

【摘 要】当前，英语教师在教学活动中倾向于将英语看作一种封闭的符号系统，以至于有关中华优秀传统文化的教学内容比较泛化。而中华传统文化作为英语学习中不可或缺的存在，为了让学生在中外交流的过程中能够消除文化障碍，教师应该回归语言学习的本源，在英语教学过程中渗透中华传统文化，培养学生对中华传统文化的感知力，使其成为合格的中西文化交流者。

【关键词】2017年版课标;英语教学;中华优秀传统文化

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）19-0028-05

【作者简介】1.谢平，江苏省扬州市教育科学研究院（江苏扬州，225100）教研员，江苏省特级教师，江苏省教育学会外语专业委员会常务理事，扬州市教育学会外语专业委员会秘书长;2.叶文斌，江苏省扬州中学（江苏扬州，225000）教师，一级教师，扬州市高中英语核心备课组成员。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）明确指出：“（让学生）使用英语简述中华文化基本知识，主动传播和弘扬中华优秀传统文化，运用中外典故和有代表性的文化标准表达意义和态度，有效进行跨文化沟通，感悟中华文明在世界历史中的重要地位。”这既表明了英语作为语言工具应该具备的社会功能，又提出了渗透中华传统文化的英语课程要求，让学生在英语语境中学会对有关中华文化的学习要素进行分析和处理，并以此来建立自身的中华文化自觉，坚定自身的中华文化自信。

一、英语教学中中华文化教学活动的异化和缺失

从英语教学论的视角来看，英语教学活动应该体现在相辅相成的两方面，即既要培养学生掌握构成英语语言代码的语言能力，又要培养学生能够运用英语传播中华优秀传统文化的语用能力。但是，通观当前的英语教学实践活动，教师并没有对学生的语言能力和语用能力的相关要素进行优化组合，反而在很大程度上使英语的教与学活动体现出语言的测试性功能，缺失了语言传播社会文化的功能，这是一种异化现象。

虽然部分教师意识到英语教学活动应该承担文化的载体功能，他们也仅仅停留在传播英语文化的层面上，而通过英语教学渗透中华传统文化的教学实践活动相对较少。这种忽视中华传统文化价值认知的教学行为，割裂了英语学科工具性和人文性，分裂了语言教学与社会文化教学之间相互渗透的联系，不利于建立学生的中华传统文化敏感性，也不利于培养学生的中华传统文化品质。

二、英语教学中有关中华文化教学活动的异化根源

美国外语教学协会提出：外语交流能力应该包括语言运用能力（听、说、读、写）和文化素养（社会文化能力）五个方面的要求。结合我国基础教育阶段英语学科的教学现状，2017年版课标也提出：英语能力应该包括语言知识和文化知识两方面的要求。但是，由于受诸多因素的影响，英语教师异化了当前英语教学活动，仅仅把英语当作一种符号系统，单纯地传授语言表面上的静态含义，而忽视了语用、文化和语言三者之间的动态含义，其根源在于以下三个方面。

1.渗透中华传统文化的课程理念浅显化。

长期以来，英语教学的评价指标仅仅局限于应试成绩，相当数量的英语教师不得不遵循结构主义的教学模式，将英语教学目标有限地立足于词汇、语法、阅读等表面层次的教学活动中。同时，部分英语教师对文化课程持有无用论、简单论和复杂论等错误观点，以至于英语教学活动仅仅从学生应试的角度达成了教学目标，但是实际上并没有实现“培养坚定文化自信、自觉传播和弘扬中国特色社会主义文化学习者”的深层次目标。

2.渗透中华传统文化的教学内容碎片化。

在英语教学活动中，师生不可避免地遇到有关文化的教学内容，比如中英两个文化群体对待“dog”一词的态度、西方节日的文化意义等。但是，诸如此类有关文化的教学内容是零碎的、有限的，其教学价值也是以应试为中心的。而英语学习的本质在于语言交流，外语交流的根源在于母语文化，教师一旦疏于挖掘有关中华传统文化的深层次教学内容，那么培养学生形成正确价值取向的文化品格的教学目标也就无从实现。

3.渗透中华传统文化的教学方式单一化。

英语课堂是学生学习英语的主要渠道，也是增加课堂文化含量的重要途径。但是，当前英语教师通常采用“独白式”的教学方式，过分强调语言知识的传授，这种灌输式的教学方式忽视了学生对语言交流功能的体验。语言交流承载着丰富的文化内涵和文化底蕴，缺少生生或师生之间“对话式”的教学方式根本就不会给学生留下体验、比较、渗透中华传统文化的空间，更谈不上培养学生传播中华传统文化的意识。

综上所述，缺少了中华传统文化的英语教学活动是不完整的、不全面的。教师需要重新审视和不断完善英语教学活动，将中华传统文化渗透于英语教学中，以利于学生将优秀的中华传统文化知识内化为具有正确价值取向的文化认知、行为和品格。

三、渗透中华优秀传统文化教学活动的回归策略

渗透中华传统文化的英语教学活动既是落实新课标中有关文化知识的课程要求，也是为了让英语教学活動回归语言运用的本质上来。为此，英语教学活动应该从课前文化资源的开发、课时文化学习的融合和课后文化习得的重构三方面展开，在英语教学实践活动中增加有关中华文化的教学内容，让英语教学真正回归到寓文化教学于语言教学的层面上。

（一）课前文化资源的开发策略

要使学生的中华文化品质在英语课堂教学中得到充分培养，教师就不能囿于有限的课本教学内容，而要深入挖掘和整合有关中华传统文化的文本资料，从而进行科学合理的教学预设，使学生能够主动地融入文化的学习中。但是，文化资源作为一个包罗万象的综合体，其体量是巨大的，其内容也是繁杂的。为了让教师个体在备课过程中获得一定数量的高品质文化资源，那么在开发中华传统文化资源的过程中，区域教研力量应该发挥出必要的统领作用，使资源得到充分的优化。具体而言，课前文化资源的开发工作应该遵循以下四个原则。

1.区域性（Zonality）原则。

区域性文化资源就是学生周围的现实世界，学生对其具有亲历性和可操作性。如果用其来充实优化英语教学内容和过程，那么就有利于提高学生的学习兴趣、激发学生的主体能动性和培养学生的民族情感，使渗透中华传统文化教学活动具体化。为此，区域教研力量应该优先植根于乡土文化资源，编写示范性的、系列性的资源手册、乡土文化读本或英文阅读文本。例如，有关扬州区域的文化资源可以分为自然生态（如the Slender West Lake，the Bamboo Garden，the He Garden等园林文化）、人文传奇（如Emperor Qianlong in Yangzhou，National Hero Shi Kefa等历史人物）、历史发展（如the History of Jiangdu，the Grand Canal）等方面的内容。

2.共享性（Sharing）原则。

为了结合新的实践和时代的要求，区域教研力量应该大力促进“共享工程”，推进互联网平台上中华文化信息基地（如英语学科基地网站上的“资料汇编”栏目、教育科学研究院网站上的“教学资源”超链接等）的建设，甚至可以整合包括不同区域之间的图书馆、博物馆、美术馆、艺术院团、研究机构等现有的文化信息资源，它将迅速扭转部分学校文化资源匮乏的状况，形成整体优势，这不仅可以弘扬博大精深的优秀中华文化，而且必将极大地促进英语教学的发展和创新。同时，区域教研力量在学校内部可以借助于公开课、赛课、微课等授课形式动员班级之间、学校之间的文化信息互换，增强中华传统文化的渗透力、辐射力和感染力。

3.意义性（Meaningfulness）原则。

区域教研力量在开发文化资源的过程中需要注重资源的意义性，也就是说文化资源要能够传达有效的文化信息。如果文化资源仅仅充当了辅助性的教学材料，就失去了文化教学的意义性。同时，被引用的文化资源要有助于学生形成价值观念、养成思维方式、促成行为规范等，避免教师仅仅为了满足课堂教学的需要而采用其当作教学内容的佐证材料。例如，《牛津高中英语》（译林版，下同）Module 3 Unit 3 The Lost Civilization讲述了意大利的庞贝城，教师可以选择被西方人称为“东方庞贝城”的马王堆汉墓来讲授中国的传统文化，引出诸如漆器、纺织、绘画等有意义的文化信息，通过对比学习的方式引导学生正确对待他国文化，增加学生对中华传统文化的认同感。

4.移情性（Empathy）原则。

中西文化存在差异性，学生在某些方面也必然会进行优劣性方面的比较。因此，区域教研力量需要选择具备移情性的文化资源，以便能够让学生在课堂英语语言环境中对中华传统文化产生情感方面或心理感受方面的认同，这样才能促进学生坚定自身持有中华传统文化的自豪感。例如，Module 8 Unit 2 From the Blues to Pop中讲述了西方的音乐文化，有关中华传统文化的资源中就可以引入磬、箫等中华传统乐器，《高山流水》《广陵散》等古典名曲，帮助学生坚定文化自信。

（二）课时文化的融合策略

在获得有效的文化课程资源前提下，英语教师要充分利用好传播中华传统文化的主阵地——英语课堂，运用恰当的课时文化融合策略培养学生形成中华传统文化品质。在英语授课过程中，教师的教学活动要立足于目的语文化，引入预先准备的母语文化课程资料，通过激活学生异国或本土文化差异性的语言实践活动，使其形成积极的学习情感，从而提高对中华传统文化理解和输出的自觉性。在操作层面上，英语教师可以通过具有导教和导学特点的“T-A-C”形式呈现。

1.确立有效的Topic（教学主题）。

Topic是牵引英语课堂的主线，具有开阔学生视野和扩展学生思路的功能，应该与导入中华传统文化品质的教学内容密切相关，且具有实用性和适度性。例如，Module 8 Unit 1 Robert Burns and his poetry中提及有关爱情的诗歌A Red， Red Rose，那么该课的Topic可以结合《诗经·静女》《鹊桥仙·纤云弄巧》等传统诗歌，从情感态度和价值观的角度确立Topic，即中华传统文化品质包含内敛含蓄、淡泊隽永的爱情观。通过比较的方式确立教学主题，有助于学生形成正确的价值取向。

2.开展充实的Activity（教学活动）。

Activity是推动英语课堂教学活动深入的手段，具有激发学生的探究、判断和反思意识的功能。为此，英语教师在英语课堂中开展的教学活动需要具有明确的问题意识和具体的探究要求，如Brainstorming、Debate等具有思维活力的教学实践活动。例如，Module 7 Unit 2 Two Life-Saving Medicines中，教师可以就“The advantages of Western Medicine and Chinese Medicine”的話题开展“头脑风暴”，形成展开式、交互式、递增式等思维导图，让学生的中华传统文化品质在师生和生生对话中产生、增加和完善。

3.内化滋养心灵的Conclusion（教学结论）。

为了避免学生英语语言功能的形成和中华传统文化品质的内化之间产生脱节现象，英语教师可以采用趣味性的情境互动、诊断性的评价、自我评价、记忆补偿等课堂教学策略，将有关中华传统文化品质的教学内容“结论化”。例如，Module 3 Unit 2 Language中讲述了English的发展史，那么通过Chinese发展史的比较教学，教师帮助学生形成“汉字具有艺术性，而艺术性又是文化意义上先进性的体现”的结论。这样的结论会让学生得到情感体验和社会认同，且以天然具有美感的汉字文化而自豪。

（三）课后文化的重构策略

培养学生的中华传统文化品质的终极目标在于发展学生的英语思维能力，增强对社会主义先进文化的认识，对中华传统文化形成正确的价值观和道德情感。为了让学生形成这种高层次的思维能力，教师可以借助“问题留白”的方式，激发学生课后的探究、判断和反思等认知重构的活动。例如，在讲授Module 6 Unit 3 Cultural Difference后，教师可以设计如下问题。

In America and Chinese culture， a hostesss response to her treat are at polar opposites. After dinner， the American hostess praises herself for her cooking skills and is likely to say， “Oh， Im so glad you liked it. I did it especially for you.” Instead， a Chinese hostess will apologize for giving you “nothing” to eat and even feels ashamed by not providing proper dishes. How do you feel about this？ 讓学生着眼于家庭主妇待客方式的差异性，主动扩展自己的思维空间，自我探究有深度、有宽度、有向度的问题，如：Does modesty in Chinese table manners represent respect？Does modesty mean loss of honor or reputation？Should I do in Rome as Rome does？等，从而让中华文化知识以重构的方式升华为文化品质。

四、结语

总之，为了进一步落实2017年版课标提出的培养学生中华传统文化品质的要求，英语教师需要重新审视和完善已有的教学模式，通过接触、理解、质疑、操练、运用本土文化和异域文化知识等环节，逐步实现中华传统文化品质的内化，这既是英语课堂教学改革的必然要求，也是回归语言学习本质的基本做法。反之，英语教师如果单纯地将文化知识的学习异化为习题化、零散化和形式化的教学模式上，那么“培养具有工具性和人文性相结合的社会主义建设者”也必然是一句空谈。

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