高职院校课堂教学诊断与改进研究述评

李玉明

(延边州教育学院，吉林 延吉 133000)

我国职业院校教学诊断与改进工作，源于2004年国家启动的高职高专院校办学水平评估。对职业院校的发展产生了一些积极作用，久而久之也产生了一些负面影响。为了克服因评估而带来的被动应付、发展动力不足以及效果难以维持等问题，完善评估工作，教学诊断与改进制度应运而生。2015年、2016年和2017年，教育部连续颁发文件，推进职业院校的教学诊改与改进工作(以下简称教学诊改)，充分表明国家对此项工作的重视程度和全面推进的决心。现在，“诊改”成为当前我国职业教育改革的一个政策话语体系。

“课堂教学诊断与改进”(以下简称课堂教学诊改)这个术语并不是国家下发的教学诊改文件中的专有名词，而是根据职业院校教学诊改内涵与任务中的“课堂教学与实践”引申而来。在高职院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案中，与其相关的诊断项目为“专业质量保证”、诊断要素为“课程质量保证”、诊断点为“诊改制度实施与效果”，实质是课程教学质量的诊断与改进。

课程是影响高职院校人才培养质量的及其重要的因素之一。课程层面的诊改又是高职院校“学校、专业、课程、教师、学生”五大诊改内容之一，能否在课程实施层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，成为高职院校教学诊改工作成败的关键。但由于种种原因，课堂教学诊改工作存在诸多问题。[1]

为了分析我国高职院校课堂教学诊改研究的基本情况，以中国知网(CNKI)为文献检索资源库，采用高级检索方式，检索的时间不限，检索范围为知网收录的全部文献。检索方式为主题检索，以“课堂教学”为检索主题，以“诊断与改进”“诊改”为检索内容，并含“高职”“职业院校”“高等职业教育”“高等职业院校”等(精确)，进行交叉反复检索。删去无关文献，最终确定了98篇文献为研究分析对象(均为期刊论文)，数据采集时间为2019年9月11日。

一、我国高职院校课堂教学诊断与改进研究的基本概况

(一)年度发文分析

学界较早研究高职课堂教学诊改的文献始于2007年，由运怀英等撰写的《医科课堂教学质量评估诊断之我见》一文，[2]不过此文并不符合国家诊改意图。真正意义上的高职课堂教学诊改的研究文献始于2016年以来，如表1所示。2016年4篇、2017年21篇、2018年58篇，呈递增趋势。科研项目成果59篇占60%，其中2016年、2012年、2007各1篇，2017年15篇，2018年32篇，2019年9篇(截止9月11日)。

表1 文献统计(截止2019年9月月11)

(二)文献来源及作者分析

98篇论文发表在70种期刊上，发表1篇的期刊51种，2篇的15种，3至6篇的4种，其中《现代职业教育》刊载6篇，《职业技术教育》刊载5篇，《西部素质教育》与《教育现代化》刊载各3篇，文献来源比较分散。

参与研究的第一作者大多数发表1篇文章，倪焕敏(江苏城乡建设职业学院)、张燕燕(江苏旅游职业学院)、丁才成(常州工程职业技术学院)、龙伟忠(广西工业职业技术学院)各2篇，梁毳(北京信息职业技术学院)4篇，没有形成核心作者群体。

(三)参研单位及地区分析

共有74所高职院校(含高校)参与研究，发文数量不均衡，发文1篇的院校58所，2篇的9所，3篇以上的7所。其中襄阳职业技术学院、武汉职业技术学院、江苏旅游职业学院、江苏联合职业技术学院、广西工业职业技术学院、常州工程职业技术学院等6所院校各3篇，北京信息职业技术学院4篇。

从文献来源地区角度看，江苏省发文最多，共31篇占31.6%，湖南、湖北各9篇占9.2%，浙江6篇，山东、北京各5篇，黑龙江4篇，四川、辽宁、河北、广西、福建各3篇，上海、江西、广东各2篇，新疆、陕西、宁夏、河南、海南、贵州、吉林、安徽各1篇。各地发文统计如表2。

表2 地区发文统计

二、我国高职院校课堂教学诊断与改进研究的主要内容

(一)课堂教学诊改的内涵

课堂教学诊改的上位概念是教学诊改。有关文件对教学诊改的内涵有明确的阐述，是指职业院校依据办学理念与定位，聚焦人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。这些要素包括专业设置、教师队伍建设、课程体系改革、课堂教学与实践、学校管理、校企合作、质量监控等。正确对待诊改与评估，有助于对课堂教学诊改与课堂教学诊断的理解。

1.强调诊改与评估之间的区别

提出“诊改”的背景是为了克服高职评估带来负面影响。两者之间在愿景目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门的角色、指标体系、运行形态以及操作方法等方面存在不同；强调“诊改”是查找不足与完善提高的工作过程，而不是“管办评分离”之下的评估；从质量管理角度，过于强调评估的作用，则会落后于时代发展，[3]课堂教学诊改不是终结性评价。[4]课堂教学的价值性是评价的前设，课堂教学的问题性是诊改的前设。[5]

2.不否定诊改与评估之间的联系

职业教育人才培养质量不是“评估”出来的，但是人才培养质量的高低与好坏可以通过“评估”来证明。教育评估与教育评价语义相近，要发挥好教育评价的诊断、导向和激励作用，关键是要积极采用现代化评价方法和技术，保证教育评价的科学性、规范性和独立性。诊改与评估是一对紧密相连的概念，[5]都需要对工作对象进行信息收集与分析并下定论；从职业教育质量保障体系建设看，两者相辅相成、互为补充和相互制约。[3]

3.突出课堂教学诊改的行动研究意义

课堂教学诊断是课堂研究的一种体现，[6]强调校为本、问题导向以及问题解决的过程性与科学性，具有行动研究的一般属性。周俊认为，[7]课堂教学诊断以其独特的认知视角、经验程序和技术手段，对高校教育教学、教学管理乃至人才培养产生了直接的推动作用。要依据“问题入手—反思和剖析—诊断与改进”的程序，[1]开发量表工具，采用专门的分析技术，强调要“诊”得科学，“断”得明确；[4]获取证据是前提，发现问题是根本，分析诊断是关键，持续改进是目标。[8]

简言之，对诊改与评估之间关系的理解会影响到对“课堂教学诊改”与“课堂教学评价”的理解。强调课堂教学诊改的行动研究意义，突出了校本教研对促进教师专业学习、解决课堂教学障碍、改善师生教学行为的重要性。课堂教学评价仍然具有一定的教育教学意义，即教学评价的价值了解、价值判断、价值增值的实践意义。

(二)关于课堂教学诊改的内容

开展课堂教学诊改，是课程实施层面诊改工作的具体化。《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》没有对诊改具体内容做出要求，仅就课程建设规划、课程目标与标、课程目标与标准诊改制度实施与效果进行了概述，这也就为高职院校自主开展诊改实践提供了广阔空间。总体上看，研究者对诊改内容的选择与设计有三种形式。

1.工具式

尽可能罗列出所有可以影响高职课堂教学质量的全部因素，以比较理想的实施状态为判断依据，给出对策。如熊文铱认为，[9]课堂教学诊改要覆盖课前、课中、课后，包括学情分析、目标确定、内容处理、教学过程、教学方法、教学环境、教学资源、师生互动、评价反馈以及课堂管理。这种诊改所涉及的内容像工具箱一样，包罗万象，可以为初次参与课堂教学诊改的教师提供选择。

2.学科式

先分析学科(或专业)课堂教学存在的具体问题，然后提出相应的建议和对策。围绕高职英语、数学与语文等学科教学存在的问题，开展的课堂教学诊改实践研究活动，大多数属于这种导向。如陈爽认为，[10]高职语文课堂教学诊断标准建构包括参与度、延展度、整合度、练习度、亲和度和自由度。学科导向式的诊改更能贴近一线教师的课堂教学实际，也是广大高职教师比较乐于接受的选择方式。

3.特色式

先对高职院校课堂教学进行特色化设计，建立理论假设，再实践验证。如有的院校从建设高职“好课”开始，[4]认为高职院校的好课要“三有”即有用、有趣、有效，围绕“好课”建设从主体定位、参与度和价值获得三个基本要素来审视课堂教学。陈跃华认为，[11]以“学”为中心的高职课堂教学要彰显职业化、突出均衡化、强调多元化，诊断内容包括教学要素、教学结构、教学效果。这种形式的诊改表达了研究者或者实践单位，对高职教育课堂教学诊改结果的期待与向往，有利于培育和发展自己的办学特色。

显而易见，课堂教学诊改的目的是发现和解决课堂教学中存在的具体问题。开展课堂教学诊改，需要建立科学合理的有效教学参照框架，以便实践中能及时“对号入座”。不论是工具式、学科式、特色式，诊改内容维度的确定大致可以分为教师行为、学生行为、师生互动及教学环境等方面。

(三)关于课堂教学诊改的策略

实践表明，高职院校课堂教学诊改的实施过程并不顺畅，存在误解诊改、诊改机制不健全和案例少等问题。陈爽[10]、吕路平[5]、韩瑞亭[1]等认为，没有厘清诊断与评价的差异，没有形成系统化的诊改体系，[1]实践性案例缺乏。[5]研究者在诊改机制、方法等方面提出了应对策略。

1.以学生为中心

韩燕[12]、罗薇薇[13]等认为，课堂教学诊改要以学生为中心。按照诊改目标和标准，以前述的“工具式”诊改方式，在教学目标、教学环境、教学内容以及教学效果等方面，查找和识别可能存在的问题，提出解决方案。

2.以问题为导向

有研究者认为，[14]高职院校应建立自我诊断为主、外部诊断为辅的“发现问题—分析问—解决问题”的诊改机制。范蓉认为，[15]要在课程实施层面建构三体系(目标、标准、内控)、一平台(信息化平台)建设，通过数据平台，实施“监测-反馈-诊断预警-改进”，建立课程教学自我保证运行机制。

3.以全面质量管理为指导

按照全面质量管理理论，建立管理制度，进行质量策划、质量控制、质量保证和质量改进，进行课堂教学诊改。王永丰等认为，[16]为了掌握商务英语教学质量，可以定期开展实践教学听评课考察、教学质量评比、考核等形式的督查。李金凤认为，[17]要从生源素质测评、教学督导、学生评教、同行评教、教师评学、学生满意度调查等方面，对课堂教学质量进行监控和诊断。

4.采用多种诊改方法

大多数研究者认为课堂教学诊改具有行动研究意义，因此大都从科研视角，讨论课堂教学诊改方法。熊文铱指出，[9]要运用问卷测试法、对比分析法、关键量化指标分析法、观察分析法、大数据分析法、深度访谈法、问题预警法、SWOT 分析法。吕路平等认为，[5]要设计诊断量表(共5个一级指标9个二级指标40个三级指标，每个三级指标设置三个等级)，通过课堂观察、访谈等方法改进课堂教学。倪焕敏等认为，[18]可以采用5W1H 技术、教学差距图技术、逻辑树技术、程度坐标技术、三角分析技术等现代教育诊断方法中的一种或几种进行诊断。还有研究者将“课堂志”方法运用到课堂教学诊断活动。[6]

由此可见，课堂教学诊改是一个复杂的系统工程，对课堂教学诊改的认识尚处于探索阶段，随着课堂教学诊改工作不断深入，还有许多问题需要面对，关于课堂教学诊改与课堂教学评价的关系问题，从对策分析中，有些研究者仍然没有处理好两者之间的关系。

(四)关于大数据背景下的课堂教学诊改

没有信息化就没有现代化。随着国家推动职业教育信息化建设战略深入开展，用信息技术改造传统教学受到重视，“互联网+”、大数据、新一代人工智能等推动教育信息化不断转段升级，大数据、云计算等现代信息技术在职业院校教育教学、决策、管理与服务中的应用，伴随着课堂教学诊改工作的开展，也走进了研究者的视域。建设教学诊改的数据系统支撑，提升教育教学管理信息化水平等工作，成为教学工作诊改的重要工作内容。

大数据思维和技术能提高课堂教学诊改的有效性，缺乏数据支撑的课堂教学诊改，势必导致缺少反映课堂教学的数据信息，教学质量监控的手段与方式单一，评价方法简单，局限于评价者凭借经验与印象进行终结性诊断，教学诊改效率不高，难以实现有针对性的诊改。刘昌喜认为，[8]要提升广大教师的大数据素养，拓宽教学诊改新视野；建立学校基础数据中心，在学校、专业、课程、教师以及学生等不同层面，建立科学的质量标准、量化指标和预警项设值；形成定期对数据进行统计分析诊断和预警反馈机制。有研究者认为，[15]要以数据挖掘技术为依托，通过监测平台对课堂教学实施实在线监测，探索信息技术与课堂教学深度融。

总而言之，教师教的如何、学生学得如何都可以用数据记载，提高课堂教学诊改实效性离不开数据支持，数据是支持课堂教学持续改进的重要信息来源。基于大数据的课堂教学诊改有利于教师提高课堂教学信息化水平，从经验教学走向精准教学；有利于开阔学生的学习视野，提高学习兴趣，从模糊学习走向精准学习；有利于教学管理者和教师比较全面了解相对完整的课堂教学信息，提高教学质量监控与管理的信息化水平。

三、我国高职院校课堂教学诊断与改进研究建议

(一)加强合作研究和注重实证研究

要构建全员全过程全方位的教科研服务支撑体系，吸纳教研部门、科研部门的专业研究人员，组建高职院校课堂教学创新研究团队。职业院校的“课堂”不同于普通高校，实证研究将会更加复杂，将会涉及诊改目标与标准的确定、数据观测点的选择、诊改工具与方法的设计、诊改数据的分析与解读等，要在各个层面建立合作研究的网络，涵盖高职院校所有学科与专业，拓展研究范围，不断巩固已有研究成果，拓宽研究领域，提高研究质量。

(二)以问题为导向加强理论研究

习近平总书记在党的十九大报告中指出要坚持问题导向，保持战略定力。今后相关研究要以有效解决课堂教学诊改研究中存在的问题为导向，随着问题想，瞄着问题去，追着问题走。职业教育视域下的“课堂”是广义的、宽泛的、复杂的、开放的，包括公共课、理实一体、社会实践、企业顶岗实习。要在“五纵”保障层面加强不同类型课堂教学诊改的理论研究，用科学的理论研究成果，服务复杂的高职课堂教学诊改实践。

(三)关注重点领域和突出学校特色

课堂教学诊改是一个复杂的系统工程，是为了查找不足与完善提高。“诊改”的本义强调“校本性”。开展课堂教学诊改要结合学校的发展实际，要找到影响课堂教学质量的重点领域，要重视校本教研对促进教师专业学习、解决课堂教学问题、改善师生教学行为的重要性，要从实现课程建设有规划、课程实施有标准、课程诊改有效果的基础性诊改目标开始，逐步深入到课堂教学内部，突出本校的课堂教学特色和人才培养模式。

(四)提高教师课堂教学诊改能力

课堂教学诊改是一项专业性很强的实践研究活动。现实中有不少教师被动的参与，领导让干啥就干啥，对什么是课堂教学诊改，为什么要开展课堂教学诊改并不清楚。专业活动需要以较高的专业素质为保障，高职课堂是“人为的职业”也是“为人的事业”，耕耘在高职课堂教学一线的广大教师是课堂教学诊改实践的主体。开展好课堂教学诊改工作，要求参与的教师要具备基本的专业(学科)素养和基本的课堂教学诊改基本常识，否则无法做好课堂教学诊改。

要研究制定高职教师课堂教学诊断能力标准，将课堂教学诊改能力作为高职教师专业发展的关键内容；不断加强培训，提高教师专业(学科)理论知识水平与课堂教学诊改业务素质，一开始就让老师们做正确的事情，一次就把要做的事情做正确。高职院校课堂教学诊断的主体是多元的，教师的自我诊断与改进是基础和关键，要采取有效推动形式，营造人人重视诊改工作、人人参与诊改过程和人人享受诊改成果的工作氛围。