我国职业素养教育研究三十年：进展与思考

覃章成

摘要：在职业素养教育研究三十年的发展历程中，省级区域之间和大中专院校之间的差距悬殊，使得道德取向初始样式、软能力取向过渡样式、职业人取向成熟样式三种职业素养教育样式长期并存;职业素养教育教学研究的领域不断拓展;职业素养评价研究缓慢跟进;中小学职业素养教育研究进入萌芽阶段。总结三十年职业素养教育研究经验，校企合作研究和调研是科学有效的研究方式方法，企业发展研究和岗位职业素养研究是基础性、特色性的研究内容，校企融合是理想的教改方式。深入推进职业素养教育研究，需要直面顶层设计瓶颈、校企分离、企业发展研究滞后三大难题，聚焦企业发展、职业素养培养目标、职业素养体系、职业素养培养途径、职业素养评价、校企合作六大重点研究领域，组织协同研究。

关键词：职业素养教育;企业发展;校企合作

提高人才培养质量是学校教育的永恒话题和不懈追求。20世纪90年代以来，职业素养教育成为大中专院校培养学生就业力的重要举措，先后有30个省级区域的243所本科院校、413所高职高专、190所中职学校参与到职业素养教育的改革实践和理论研究[1]。以CNKI期刊数据库论文和当当网出版物为研究对象，对过去三十年我国职业素养教育研究的发展状况进行实证研究，作出事实判断和价值判断，并对未来发展进行展望。

一、职业素养教育研究的进展

我国可检索（搜索）到最早的职业素养研究文献，是四川攀枝花市科技情报研究所研究人员唐光钟在1982年发表的《加强科技情报工作势在必行——兼及有关职业素养问题》[2]，教育界对职业素养的研究始于20世纪80年代末期[3]。由于本研究的主题是职业素养教育问题，所以文献分析的重点是教育界研究人员完成的职业素养论文和出版物，对于非教育界研究人员完成的职业素养论文和出版物，仅用于部分项目的对比分析。

（一）研究热度

2019年5月28日在CNKI期刊数据库进行检索统计，从1989年至2018的三十年间，国内发表的职业素养教育研究论文共有1311篇;另据笔者2019年6月20日在当当网搜索（网购）统计，从2001年到2018年的十八年间，国内出版的职业素养教材和专著共有27种。下面是对职业素养教育研究论文和出版物的分区域（见表1）、分年度（见表2和表3）统计结果，其反映了三十年中职业素养教育研究的热点。

1.职业素养教育研究在区域间差距悬殊、区域内趋于平衡。在职业素养教育研究的三十年中，能检索（搜索）到论文和出版物的省级区域有30个。表1的数据表明，职业素养教育研究热度在省级区域之间差距悬殊，例如，江苏、浙江、广东三省，合计发表论文503篇，占论文总量的38.37%，共出版教材和专著7种，占出版物总量的25.93%;云南、宁夏、海南三省区，合计发表论文17篇，仅占论文总量的1.30%，共出版教材和专著1种，仅占出版物总量的3.70%。此外，表1的数据还表明，职业素养教育研究热度在省级区域内趋于平衡，例如，江苏、浙江、广东三省，本科院校发表论文数占论文总量（325篇）的比例分别为8.62%、4.31%、4.92%，高职高专发表论文数占论文总量（745篇）的比例分别为23.62%、11.95%、9.40%，中职学校发表论文数占论文总量（223篇）的比例分别为22.42%、13.0%、10.31%;云南、宁夏、海南三省区，本科院校发表论文数占论文总量的比例分别为1.85%、0、0.31%，高职高专发表论文数占论文总量的比例分别为0.27%、0.40%、0.27%，中职学校发表论文数占论文总量的比例分别为0.90%、0.45%、0。职业素养教育研究热度在区域内本科院校、高职高专与中职学校之间趋于平衡，显示出教育研究氛围的重要性，以及教育改革活动的衔接性。

2.各类研究单位开展职业素养教育研究的差距悬殊。高职高专开展职业素养教育研究最早（1989年），三十年中发表了745篇论文，出版了12种教材和1部专著;本科院校自1995年以来发表了325篇论文，出版了4种教材和3部专著，其中，华东师范大学、西南大学等33所大学的在校研究生发表了48篇论文（含博士学位论文和硕士学位论文）;中职学校开展职业素养教育研究的时间比高职高专晚十年，比本科院校晚四年，二十年中发表论文223篇，出版了6种教材;普通中小学开展职业素养教育研究的时间比高职高专晚九年，仅发表了5篇论文，无出版物;各级教育行政部门所辖教研单位2001年才涉足职业素养教育研究，十八年中发表论文13篇，出版了1部专著。需要注意的是，与大中专院校1000余篇的论文量相比，普通中小学的5篇论文显得微不足道，表明三十年中，普通中小学对职业素养教育缺乏研究，职业素养教育在中小学缺乏基础;此外，各级教育行政部门所辖教研单位作为教育研究的领导机构和教育行政决策的核心智囊，不仅开展职业素养教育研究的时间比最早的高职高专晚了十二年，而且论文量年均不足一篇，专著也仅1部，这不仅严重弱化了职业素养教育研究力量，而且有可能影响职业素养教育及其研究工作受到教育行政部门的重视程度。

3.职业素养教育研究初期疲软，中期乏力。一是职业素养教育研究经历了漫长的疲软阶段。表2的数据显示，从1989年至2006年的十八年中，共发表职业素养教育研究论文48篇，仅占论文总量的3.70%，年均不足3篇，其中，有五個年度没有发表论文。表3的数据表明，除了本科院校在2001年和2003年共出版了2部专著，其他研究单位在十八年中无出版物。二是职业素养教育研究在经历了较为短暂的上升阶段后，研究热度呈现出下行趋势。表2的数据显示，从2007年开始，论文发表数量大幅增加，2015年达到峰值（占论文总量的15.1%）。但是，2016年的论文发表数量比2015年少了77篇，降幅达38.9%，2017年大幅回升，2018年又大幅下降，并且与2015年相比降幅达53.0%，呈现下行趋势。出版物方面，从表3可以看出，在2009年至2013年的五年中，职业素养研究出版物共有17种，占总量的62.96%;在随后的五年中，除了2016年有3种出版物，另外四年每年只有1种出版物，出版量呈现出明显下行趋势。职业素养教育研究三十年的发展轨迹，暴露出初期疲软、中期乏力的问题，需要引起关注，也是本文研究的重点之一。

（二）研究方法

职业素养教育研究是一个全新的研究领域，涉及职场需要大中专毕业生具有什么样的职业素养？在校大中专生的职业素养状况怎样？职业素养教育的目标是什么？需要给学生提供哪些教育内容？如何有效实施教学？如何评价教育质量？面对诸多跨学科、跨行业的研究课题，有研究者觉察到了调研的重要性[4]。由此，笔者梳理了三十年职业素养教育研究过程中调研方法和校企合作研究方式的使用情况，发现27种出版物中，有1部专著是由高校教师和企业研究人员合作完成的[5]，有2部专著使用了调研方法[6];职业素养教育研究论文使用校企合作研究方式和调研方法的情况见表4。

1.调研和校企合作研究是职业素养教育研究的重要方式方法。表4的数据显示，在开展职业素养教育研究的三十年中，本科院校、高职高专、中职学校发表的调研类论文占比分别为19.08%、7.11%、3.14%，校企合作完成的论文占比分别为4.92%、0.54%、0.45%。表4中未统计的中小学和教研单位，各发表了1篇调研类论文，与企业合作开展职业素养研究方面属空白。可以看出，调研和校企合作开展研究在职业素养教育研究中占有重要地位。表4的数据也表明，本科院校、高职高专、中职学校开展调研和校企合作研究的差距悬殊。

2.调研类论文和校企合作完成论文的阶段性分布不平衡。首先，在职业素养教育研究十八年的初期阶段，表4的数据显示，本科院校、高职高专、中职学校三类研究单位中，仅高职高专在2004年发表了1篇调研类论文，校企合作完成的论文为空白;表4中未统计的中小学和教研单位，初期阶段的调研类论文和校企合作完成的论文均属空白。由此可见，职业素养教育研究出现的初期疲软现象，可能与研究方式方法不当有密切关系。其次，在职业素养研究十二年上升发展阶段，本科院校自2009年以来每年均有调研类论文发表，并呈增加趋势，其在校企合作完成的论文方面，除有三个年度为空白外，其他年度均有论文发表;高职高专自2010年以来每年均有调研类论文发表，但波动明显，其仅在2009年、2012年、2016年、2017年四个年度分别发表了1篇校企合作的论文;中职学校仅在七个年度发表了调研类论文，而且各年度均只发表了1篇论文，其在校企合作的论文方面，仅2009年发表了1篇论文;中小学和教研单位，各自仅在2015年发表了1篇调研类论文，校企合作完成的论文为空白。因此，对于职业素养教育研究在上升发展阶段出现的后劲不足、研究热度下行现象，可能也与研究方式方法有密切关系。最后，在1311篇职业素养教育研究论文中，调研类论文仅占9.46%、校企合作的论文仅占1.60%。由此可以判断，在职业素养教育研究的三十年中，有部分区域、部分研究单位可能没有使用过调研方法，也没有开展过校企合作研究。

（三）研究队伍

在大中专院校，教师既是职业素养教育的实践者，也是职业素养教育的研究者。随着职业素养教育的推进，职业素养教育研究队伍建设工作受到了重视，东莞理工学校成立了职业素养研究传播中心[7];浙江省教育厅开展了高等学校访问工程师校企合作项目[8];2018年6月22日，在由中国高等教育学会职业技术教育分会和长沙民政职业技术学院共同主办的全国职业院校职业素养培育研讨会上，宣布成立了“全国职业院校职业素养联盟”[9]。职业素养教育研究队伍建设步入专业化道路。

（四）研究内容

研究内容决定研究活动的价值，影响研究活动的进程。职业素养教育研究的内容可分两类：第一类是对大中专生需要什么样的职业素養教育的辩护，涉及职业素养概念及其内涵、教育价值、教育目标、教育需求、岗位职业素养、教学实施、教学评价等等。职业素养教育辩护性研究的成果形式，主要是论文和专著（见表5和表6）。第二类是对为大中专生提供什么样的职业素养教育的研究，即课程教材的开发。

表5的统计数据显示，职业素养综合性研究论文占比86.50%，职业素养体系研究论文占比1.83%，岗位职业素养研究论文占比13.50%;职业素养综合性研究中的跨专业研究论文是基于专业研究论文的2.59倍，岗位职业素养研究中的校内岗位研究论文是校外岗位研究论文的1.36倍。表6统计的5部专著，都开展了职业素养体系的相关研究，3部开展了跨专业的职业素养综合性研究，1部开展了基于专业的职业素养综合性研究，1部开展了校内岗位职业素养研究，3部开展了校外岗位职业素养研究。可以看出，在三十年职业素养教育研究中，职业素养综合性研究特别是跨专业职业素养综合性研究和校内岗位职业素养研究受到青睐，基于专业的职业素养综合性研究、职业素养体系研究和校外岗位职业素养研究相对薄弱。

三十年中，部分大中专院校先后开发了职业素养教材，笔者在当当网搜索并实际购得全国出版的22种教材，其中，本科院校3种，高职高专12种，中职学校7种。

职业素养教育研究各主要领域的进展情况如下。

1.三种取向的职业素养教育样式并存。职业素养教育，在三十年的改革实践过程中，是一种教育理念，是一个教学领域，也是一门课程。具体对一所学校和一位教师而言，职业素养教育是什么？为什么？做什么？表现为学校和教师对职业素养概念及其内涵的界定，或者说受职业素养概念及其内涵的约束。所以，职业素养的概念及其内涵，在一定程度上反映了教育的价值和目标追求。基于这一认识发现，在三十年职业素养教育研究中，相关研究者对职业素养概念及其内涵的界定，具有三种价值取向和目标追求，即道德取向、软能力取向、职业人取向。

道德取向。在职业素养教育研究的三十年中，道德取向的职业素养教育样式一直占居重要地位。河北承德师专教师范树武最早提出职业素养概念并对教师职业素养内涵进行了界定：“职业素养是在职业活动中所表现出来的思想、品质、知识和能力等方面的基本特征。”“教师的职业素养主要包括教师的职业道德和职业智能两大方面。教师职业道德主要包括对待教育事业、对待学生、对待集体和自己四个方面的道德。教师智能结构包括知识结构和能力结构两个方面。”[10]扬州大学教师杨千朴在教材《职业素养基础》中提出“职业素养，是指特定的人群为成为一定职业的合格劳动者，在一定人文知识、科学知识、职业技能、职业活动的领悟力、生产服务流程、工艺原理、行业规章、职业理想、职业道德等方面所进行的勤奋学习与涵养锻炼的功夫，以及在所有这些方面已达到的水平。”“职业素养的基本内涵包括职业通识、职业理想、职业技能、职业道德、职业尊严、职业生涯规划能力、就业创业能力”[11]。有研究者提出从恭、宽、信、敏、惠五个方面培养学生的职业素养[12]。另有研究者提出把“学生工作处明确为职业素养培训的责任部门”[13]。还有研究者提出培养学生职业素养的有效路径为立美、立言、立行、立规[14]。可以看出，相关研究者的基本观点是：职业素养教育的主要任务是培养学生的道德素养，德育内容是教学的重点[15]，德育教师是职业素养教学的主要师资，学工部门是职业素养教育工作的管理部门。笔者认为，如果职业素养教育仍然以道德教育为主体，就背离了培养学生就业力的初衷，相对于已有的、较成熟的学校道德教育而言，就失去了另起炉灶的必要性。所以，“道德取向”可能是职业素养教育理论研究和职业素养教育改革实践的初始样式。

软能力取向。自2009年以来，麦可思公司每年都出版《中国大学生就业报告》，其中把工作能力分为职业工作能力和基本工作能力，并对基本工作能力进行了专题分析[16]。此外，人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心编写的《职业社会能力训练手册（初级）》，把麦可思公司就业报告中的“基本工作能力”定义为“职业核心能力”[17]。《中国大学生就业报告》和《职业社会能力训练手册》对职业素养教育研究产生了重要影响，2009年以来，部分研究者把“基本工作能力”或者说是“职业核心能力”纳入职业素养教育体系[18]，出版的教材也以其为主要内容[19]，出现了把“职业素养教育”窄化为“职业核心能力教育”的倾向。在这个过程中，有研究者把“专业能力”称之为“硬能力”，把“职业核心能力”称之为“软能力”[20]，并且在理论研究和改革实践两个方面都出现了重软（能力）轻硬（能力）倾向。对于职业素养教育的软能力取向，笔者的认识是，在工作能力组成中，“职业核心能力”只具有分类意义，不具有价值意义，即“软能力”与“硬能力”同等重要、无轻重之分。因此，“软能力取向”可能是职业素养教育理论研究和职业素养教育改革实践的过渡样式。

职业人取向。在国际上，德国“双元制”职教模式享誉世界。在德国的职业院校，学生具有“职员”“学员”双重身份，“上班”与“上学”交替进行。“双元制”职业院校培养的毕业生，不仅有过硬的专业技术，而且有丰富的工作经验，是一个适应职业岗位的“职业人”。[21]在国内，医科院校通过办附属医院，实现了理论教学与实训实习交替的良性循环，其中北京协和医学院通过开展“医学生职业素养培育工程”，在职业素养教育方面获得了“分阶段培养职业素养”“‘行政班主任+专业班主任+助理辅导员的协同育人模式”“‘以胜任力为导向的卓越医学人才综合测评体系”等引领性经验[22]。比较分析德国“双元制”职业教育经验与中国“附属医院”医学教育经验，可以发现，其共同之处，是学生的专业技能学习具有“工作现场”“工作经验”的特点[23]，学生专业学习的过程是成长为“职业人”的过程。2010年以来，部分研究者开始关注“职业人素养”，其中，宁波工程学院教师杨琳提出“构建大学生与职业人的对接平台”[24]，中国职教学会德育工作委员会专家蒋乃平提出“职业素养是职业对从业者的要求”[25]，重庆医科大学教师刘芳和代安琼提出“按照行业标准提升大学生的职业素养”[26]，江苏理工学院教师臧志军提出“职业素养是职业人在职业活动中表现出的素养”[27]。大中专院校学生的下一个身份是“职业人”，所以，“职业人取向”可能是职业素养教育理论研究和职业素养教育改革实践的成熟样式。

2.岗位职业素养研究受到重视。在三十年职业素养教育研究过程中，岗位职业素养研究一直受到部分研究者的青睐。但是，从表5的数据可以看出，岗位职业素养研究存在严重失衡问题，一是不同类别研究单位之间差距悬殊，本科院校职业素养研究论文占比是中、高职院校的近5倍;二是除了本科院校完成的企业岗位职业素养研究论文占比超过院校教师岗位职业素养论文占比外，高职高专、中职学校、教研单位完成的企业岗位职业素养研究论文占比均远远低于院校教师岗位职业素养论文占比。职业素养教育的目标，是培养大中专生的就业力，其中，对应于专业的岗位职业素养无疑是重点。培养大中专生的岗位职业素养，需要以岗位职业素养研究为前提和基础。

3.职业素养教育教学研究的领域不断拓展。职业素养教育途径多样化。大中专院校在开展职业素养教育的过程中，立足学校基础条件，面向市场人才需求，在教育途径方面进行了广泛探索，诸如在课堂教学特别是专业课教学中强化培养职业素养[28]，建设专业性社团[29]，开发职业素养课程和素质拓展训练课程[30]，整合专业课程[31]，建“校中厂”“厂中校”“模拟公司”“工作室”[32]，开展“公司制”“班级工厂”“班导师”“职业导师”等班级学生管理改革[33]，警察院校对学生进行警务化管理[34]等方方面面的探索，迈開了职业素养教育的全方位化、全程化脚步，凸显了职业素养教育的特色，促进了职业素养教育质量的提高。

修订课程标准。为了使职业素养教育落实到课程教材，有研究者提出“制订符合职业素养培育目标的课程标准”[35]。

在专业建设中统筹规划职业素养教育。随着职业素养教育研究的深入，有研究者开展了基于专业建设的职业素养教育研究，提出从专业标准的论证和制定、专业课程的开发和建设、专业实训基地建设、专业师资队伍建设、专业学生工作管理五个方面与职业素养教育结合的建议[36]，洛阳师范学院教师唐超和华南农业大学教师刘天增，分别介绍了所在学校通过修订人才培养方案推动职业素养教育的实践探索[37]。专业建设是提高大中专院校质量的基石，在专业建设中统筹规划职业素养教育，有利于职业素养教育落地，走出泛化、虚化的困境。

4.职业素养评价研究缓慢跟进。职业素养评价研究最近十年才有所发展。2008年，深圳大学马欣川教授领衔出版的《人才测评——基于胜任力的探索》，介绍了人才测评的基本概念、基本原理、测评原则、测评标准确立、胜任特征模型构建、选人和用人标准、测评方法等[38]。本书对随后发展起来的职业素养评价研究产生了较大影响。2010年，宁波工程学院教师杨琳发表《大学生职业素养教育及评价研究》，提出建立职业素养评价档案、职业资格考核认证制度、顶岗实习评价体系、职业素养测评标准等大学生职业素养评价对策[39]。2011年，浙江经济职业技术学院高职教育研究所出版的教改成果《高职院校职业素养与技能研究型教学理论与实践》，系统介绍了该校的职业素养与技能研究型教学评价成果[40]。其后，相继有研究者提出建立技工院校教育教学质量企业评价机制[41]和高技能人才职业素养评价指标体系[42]。2016年，江苏省教科院方健华研究员出版的《从能力本位到素质本位：中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构理论与实践》，立足企业用人和中职学生发展的双向需求，建构了中职学生职业核心素养评价标准体系[43]。整体而言，职业素养评价研究的力量较薄弱、进展较缓慢。

5.中小学职业素养教育研究进入萌芽阶段。职业素养的养成，是伴随人终生的活动，职业素养教育，不仅需要在大中专院校开展，而且还需要在中小学开展。在我国，中小学职业素养教育的理论研究与改革实践，目前还处于萌芽阶段，检索到的研究文献，仅有3篇[44]。2016年，北京师范大学林崇德教授出版了《21世纪学生发展核心素养研究》[45]，林教授领衔的课题组取得了《中国学生发展核心素养》研究成果，而且相关改革实践工作也在全国中小学得到了强力推进。在此，提出两个问题，“学生发展核心素养”与“学生职业素养”是什么关系？学校需要如何应对？

二、深入推进职业素养教育研究的思考

职业素养教育研究发展的三十年，是理论与实践相互缠绕的三十年。研究过程中，出现了一些亟需解决的问题，孕育了若干需要突破的课题。

（一）存在的主要问题

1.顶层设计瓶颈。在职业素养教育研究发展的三十年中，参与的省级区域有30个，参与的学校中本科院校243所、高职高专413所、中职190所、中小学5所，参与的教研单位中省级4个、地市级6个、县市区级2个。[46]虽然全国大部分区域、众多大中专院校、少数省市县教研单位参与了职业素养教育研究，但是基本上处于分散研究状态，教育行政部门缺乏统筹、协调。例如，对于职业素养教育的行政指导，中央部门尚未出台指导性文件，省级部门仅北京市出台了《北京市教育委员会关于提升中职学生职业素养的指导意见》[47]，地级市仅江苏无锡市出台了《关于实施无锡市职业院校学生职业素养提升工程的意见》[48]，县市区级未检索到信息。职业素养教育研究的领域，涉及到办学体制机制变革、专业人才培养方案编制、课程标准研制、教材编写、教学改革等，其领域之广、专业性之强，不逊于新世紀以来的基础教育课程改革。职业素养教育改革的推进，职业素养教育研究的深入，亟需突破顶层设计瓶颈，出台一个指导大中专院校和中小学职业素养教育的纲领性文件。

2.校企分离。在我国，部分医科院校通过自办附属医院，实现了校企一体或者说是校企深度融合，清除了理论教学与实训实习之间的障碍，做到了学校培养目标与医院人才需求之间的无缝对接。非医科院校，由于受到经济利益、人才结构、管理模式等因素的限制，校企之间的关系处于分离状态。职业素养教育改革的推进，职业素养教育研究的深入，需要推动校企合作的深入，尽早达到校企融合的理想状态。

3.企业发展研究滞后。大中专院校服务企业，需要以深入了解企业需求为前提;与企业合作，需要通过提供管理、人才、产品等服务，提高企业经济效益。深入了解企业和有效服务企业，需要以企业发展研究为基础。笔者在检索并分析职业素养教育研究文献时发现，目前的职业素养教育研究，不是以企业发展研究为基础，或者说没有深入开展企业发展研究。这可能是大中专院校在校企合作中“剃头挑子一头热”的原因之一，也可能是职业素养教育研究初期疲软、中期乏力的另一个重要原因。

（二）重点研究领域

1.企业发展研究。企业发展研究，内容涵盖企业的价值观、发展战略、管理制度、人才结构、产品（服务）结构、产品（服务）营销等。企业发展研究的落脚点是员工岗位职责及其职业素养要求。需要指出的是，探寻企业发展之谜，仅有文献研究是不够的，需要融入企业开展实证研究。

2.职业素养培养目标研究。首先，职业素养培养目标研究需要厘清两个问题。第一个问题是职业素养培养目标与大中专院校培养目标的关系。笔者认为，大中专院校培养目标就是职业素养培养目标，或者说职业素养培养目标是大中专院校培养目标的具体化。第二个问题是学生核心素养与学生职业素养的关系。这一问题需要学界达成共识。其次，职业素养培养目标研究，需要以企业的岗位职责及其职业素养研究为前提和基础。最后，职业素养培养目标研究是体系性研究，涵盖中小学和大中专院校。

3.职业素养体系研究。职业素养体系研究涉及三个层次，第一层次职业素养体系是涵盖大中专院校和中小学的整体性职业素养体系;第二层次职业素养体系是分专业的大中专院校职业素养体系，分学段的中小学职业素养体系;第三层次职业素养体系是分课程的职业素养体系。

4.职业素养培养途径研究。职业素养培养途径研究，内容涉及课程设置、课堂教学、学生管理、实训实习等学校所有教育教学工作。职业素养培养途径研究，需要遵循养成性、全方位性、全程性三项育人原则。职业素养培养途径研究，需要借鉴医科院校的附属医院、规范性培训、标准化病人等经验，追求高效性、规范性、标准化。

5.职业素养评价研究。职业素养评价研究的对象及其内容，包括区域教育质量、学校教育质量、教师职业素养、学生职业素养等。

6.校企合作研究。职业素养教育，学校、企业两个育人平台缺一不可。学校育人平台与企业育人平台既相对独立，又彼此联系。在职业素养教育研究领域中，需要开展专门的校企合作研究，内容包括：企业甄选的标准;校企合作的模式和项目;企业实习的项目、管理、评价等。

（三）组织协同研究

职业素养教育改革，涵盖大中专院校和中小学，涉及学校开设的所有课程。因此，职业素养教育的深入推进，需要教育行政部门统一组织，划拨专项经费，部分大中专院校、中小学、教研单位、企业分项目牵头成立专家队伍，以实验区、实验校、实验企业等为基地，实现理论研究与改革实践齐头并进。

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