智障学生安坐行为训练的个案研究——基于神经平衡疗法视角

区绍祥

（广州市番禺区培智学校，广东广州 511450）

该研究拟从神经平衡疗法的视角， 探讨一名智障学生安坐困难的原因及其安坐行为的训练方法、 训练效果。

1 研究设计

1.1 研究对象

小佳，男，智力残疾二级伴随肢体残疾三级，2012年5月出生，2019年2月至今就读于广州市某特殊教育学校。

1.2 研究方法

该研究采取单一被试A—B—M 实验设计，具体包括基线期（A）、训练期（B）、和追踪期（M）3 个阶段。 自变量为基于神经平衡疗法的训练方案。 因变量为安坐行为，包括入座反应速度和安坐持续时间：入座反应速度是用“个案与椅子之间的距离”除以“从教师发出指令到个案坐在椅子上的时间”。 例如，个案与椅子之间的距离为5 m（500 cm），从教师发出指令到个案坐在椅子上共用了10 min（600 s），则个案的入座反应速度为500/600=0.83 cm/s。 安坐持续时间是指个案坐在椅子上（屁股没有随意离开椅子）的时间。

该研究还采用《知觉-动作能力评量表（特教版）》（李宝珍，2017），分析小佳在课堂上出现安坐困难的原因；自编《安坐行为记录表 第 周》，观察记录小佳在课堂上听到指令后的入座反应速度和安坐持续时间。

1.3 研究过程

1.3.1 深入了解安坐困难个案

笔者通过随堂观察， 发现小佳在课堂上存在以下问题。

入学一个星期以来，小佳几乎没有坐在椅子上。当听到老师的“坐好/坐到座位上/请回自己座位”指令时，他会异常紧张，双手紧缩在胸前，双腿成跪坐姿，并伴随高频的弹跳运动和大声哭闹； 当教师试图采用肢体协助的方式让他回到自己的座位时， 他的全身畏缩反应更严重，蜷缩着躺倒地上，同时伴随更大声的哭闹；当教师组织其他学生玩游戏时， 他会在远处一边跪坐姿状态下弹跳，一边偷瞄其他学生的游戏。 另外，小佳虽然能独立行走，但姿势存在异常；当从站姿转换为蹲姿时，他无法控制身体而向前扑倒。 总体来说，入学第一周，小佳几乎不听从教师的入座指令，仅在第3 天的单元主题课上偶然1 次“坐在”自己座位上，持续时间为1 s。

访谈家长后，笔者发现除吃饭外，小佳在家里基本不会坐到椅子上；当别人试图给予肢体协助时，他的全身肌肉会紧张性畏缩反应； 经常利用大声哭闹来逃避任务，而且在哭闹时任凭外界如何规劝都无效；父母曾试过大声骂他、打他，但会引发他更强烈的对抗行为；最终，父母屈服，继续放任他的行为。

笔者还使用《知觉-动作能力评量表（特教版）》，对小佳进行观察评估。在评估期间，笔者试图利用强化物和游戏活动，诱导小佳倒坐在摆位椅或楔形垫上，但未能成功；试图利用强化物，诱导小佳从躺姿、站姿等姿势转换为本能地扶物高跪下来，也未能成功。在尝试帮小佳进行肌肉张力分布情况等检查时， 他强烈抵触而不配合，全身肌肉出现紧张性畏缩反应而蜷缩在地上。

1.3.2 分析安坐困难原因

笔者发现导致小佳安坐困难的原因既有个人原因，也有学校和家庭原因。其中，在个人方面，小佳肌肉张力的异常影响其稳定的姿势控制和姿势转换； 频繁摔倒的生活经验又加重他的知觉异常， 让他容易产生心理不安全感。 在学校方面，对于小佳而言，他才刚入校，学校的一切都是陌生的。 在陌生的教室里，被陌生的人（教师）要求坐到陌生的椅子上时，小佳的紧张情绪就被引发出来，从而让他做出“双手紧缩在胸前，双腿成跪坐姿，并伴随高频的弹跳运动”的反抗行为。 在家庭方面， 父母错误的管教方式让小佳养成反制约逃避行为的习惯，结果在大人给予肢体协助（制约）时，他利用更强烈的畏缩反应来逃避大人的指令任务。

1.3.3 拟定基于神经平衡疗法的训练方案

首先，在基线期（A）的5 天期间，笔者和其他科任教师观察记录小佳在每节课的入座反应速度和安坐持续时间。 接着，该研究基于神经平衡疗法，拟定以下训练目标：训练期（B）：为期10 周，小佳的安坐行为的入座反应速度达到30 cm/s 和安坐持续时间到达5 min（300 s）时，结束训练介入。追踪期（M）：为期5 天，小佳的安坐行为的入座反应速度和安坐持续时间能基本满足课堂活动需要，维持在训练期结束时80%水平以上，并有稳定持平或提高趋势。

为了排除时间、地点、科目和教师等无关变量的干扰，该研究安排单元主题课和知动训练课为训练时间，同时通过录像回放的方式观察记录小佳在单元主题课上的安坐行为表现。单元主题课为每天一节，每节40 min，固定由一位主教教师和两位助教教师共同组织课堂活动（其中一位助教为笔者本人）。 主教负责发起“就坐”指令；笔者作为随堂训练的主要承担者，负责利用对称性紧张性颈反射（STNR 反射）原理，随堂介入小佳听到就坐指令后所产生的社会紧张性畏缩反应。 知动训练课同样为每天一节，每节40 min，笔者面对小佳进行一对一的抽离式个别训练。

1.3.4 实施基于神经平衡疗法的训练策略

第一， 利用对称性紧张性颈反射（STNR 反射）原理，随堂介入小佳的社会紧张性畏缩反应。在小佳听到就坐指令而产生社会紧张性畏缩反应、大声哭闹时，笔者立刻双手抓住小佳的双脚，改变小佳的姿势，迫使他成倒挂状态， 让他在自我保护的本能中不自觉地双手伸直撑地，头向上仰。 同时，笔者平静地旁白“放松，1、2、3、4、5……”。 当小佳放松全身肌肉而恢复常态肌肉张力时， 笔者把小佳放回到地面上， 再次发出就坐指令。倘若小佳再次发生社会紧张性畏缩反应、大声哭闹时， 笔者继续如上述般介入， 直到小佳自己坐到椅子上。至于小佳安坐在椅子上的持续时间，刚开始时笔者只需要他持续1 s，然后慢慢进行延长。

第二，基于神经平衡疗法原理，实施抽离式知觉-动作训练。 每节知动-训练课大体包括3 个部分，分别是暖身活动、训练活动、结束活动。 暖身活动以儿歌律动方式为主，一方面通过儿歌，营造轻松、愉快的上课氛围；另一方面通过律动（拍拍、压压、捶捶）动作，增加学生的感觉输入。 训练活动需参考小佳的短期训练目标，创设有意义的训练活动；根据小佳的能力和学习特点提供有效的提示方式，使小佳能够理解老师的要求。例如，为了增强骨盆、臀、背部伸直的能力，笔者使用食物、玩具等诱导学生，并利用动作示范促使学生做出扶物高跪姿持；为了增进听觉记忆、语言理解及指令听从能力，笔者发出简单明确的指令，训练学生跪走去拿物品。结束活动主要以整理教具为主。教师通常以口语结合手势提示的方式， 要求小佳把零散的教具放一个篮子里，并把篮子放在指定位置。此活动不仅可以预告学生该节课即将结束，还可以训练学生指令听从的能力。

1.3.5 评估基于神经平衡疗法的训练效果

笔者采取回放录像的方式，观察、记录小佳在单元主题课的安坐行为情况，使用“入座反应速度”和“安坐持续时间”两个指标，评估基于神经平衡疗法的训练效果。在训练期，至少入座反应速度的3 个点达到25 cm/s，同时至少安坐持续时间的3 个点也到达5 min（300 s）时，本研究才进入追踪期。追踪期的记录方法和内容与训练期相同。

2 结果与分析

2.1 小佳入座反应速度的变化

图1 的结果显示，在基线期，小佳基本不肯入座，所以反应速度基本为0。 随着倒挂训练及知觉-动作训练的开展，刚开始，小佳的入座反应速度缓慢上升，在1 cm/s 附近徘徊。 到了第5 周，小佳的入座反应速度快速上升。进入第8 周后，小佳的入座反应速度一直约为30 cm/s。 撤除倒挂训练及知觉-动作训练后，小佳的入座反应速度虽然略有波动， 但基本保持在30 cm/s 以上。只要教师发出安坐指令，小佳基本立即朝着椅子方向移动。 可见，基于神经平衡疗法的倒挂训练和知觉-动作训练能有效提升智障学生的入座反应速度。

图1 小佳入座反应速度的训练成效曲线图

2.2 小佳安坐持续时间的变化

从图2 可以看出，在基线期，小佳基本不肯入座，所以安坐持续时间基本为0 s。 当笔者实施倒挂训练和知觉-动作训练后，在第5 周，小佳的安坐持续时间已经从0 s 提高为35 s。 在整个训练期，小佳的安坐持续时间不断提高。到了训练快结束的第13 周，小佳的安坐持续时间已经达到330 s，即约5 min。 在追踪期，小佳的安坐持续时间与训练期的时间差异不明显，能保持在300 s 以上。 可见，基于神经平衡疗法的倒挂训练和知觉-动作训练能有效延长智障学生的安坐持续时间。

图2 小佳安坐持续时间的训练成效曲线图

3 结论与建议

3.1 基于神经平衡疗法的知觉-动作训练能有效改善智障学生的安坐行为

稳定的动作控制是儿童进行探索学习的重要基础。当学生能稳定地控制动作时，他才可能更放心地关注和探索外界事物。知觉-动作训练增加学生屈曲本体觉的输入，平衡过高的伸直张力，从而使学生的感知觉更稳定，持续安坐更长时间。

3.2 基于神经平衡疗法的倒挂训练能有效改善智障学生的安坐行为

在倒挂训练时， 学生出于自我保护的本能而抬起头，带动双手伸直撑地。 这样让学生“主动”调整姿势，能主动消除他的社会紧张性畏缩反应。 持续的“主动”改变，诱发良性的感知觉产生，让学生明白：执行指令是安全的。 慢慢地，学生可以快速响应老师的就坐指令。

3.3 基于神经平衡疗法的安坐行为训练建议

首先，重视诱导技术的运用。无论是随堂训练还是抽离训练，在训练初期，我们均需要优先使用强化物或活动诱导学生，以便消除学生的心里不安全感。 其次，重视动作-知觉相互促进的原理。当学生存在比较明显的反制约逃避行为时， 我们可以使用倒挂式的肢体协助方式，让学生保持在正确的姿势，进而带动学生产生正确的感官知觉。 倒挂状态下的“伸直双手、 后仰脖子”，能替代学生因强烈的畏缩反应而卷缩身子，并保持一定时间，以此产生正确的感官知觉。