初中生小组合作学习与学业成绩的关系：学业自我效能感的作用

2020-04-13雷玉菊卢沛奇段朝辉周宗奎

湖北文理学院学报 2020年3期

雷玉菊，卢沛奇，段朝辉，周宗奎

(1.湖北文理学院教育学院，湖北襄阳 441053；2.人大附中深圳学校，广东深圳 518119；3.华中师范大学心理学院，湖北武汉 430079)

小组合作学习古已有之，《诗经·卫风》就提出学习要相互商讨才能共同进步；《论语》中曾写到“三人行，必有我师焉”，提出了合作学习的重要性；《学记》中亦记载“独学而无友，则孤陋而寡闻”。1932年，我国著名教育家陶行知提出了“小先生制”，即儿童一边当学生，一边当“先生”。尽管小组合作学习的思想由来已久，但正式应用于我国的教学与实验研究始于第八次基础教育课程改革。2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》指出要改变现行教育体制中学生被动学习的顽疾，倡导学生主动探究，培养学生相互间合作交流的能力。[1]虽然有研究证实小组合作学习可以促进学习者的学习兴趣，提升其学业成绩，[2-4]然而小组合作学习促进学习者的学习兴趣、提升学业成绩的内部作用机制仍不清晰。本研究旨在探究合作学习促进学业成绩的内部作用机制，以期为教育教学提供理论依据。

一、小组合作学习、学业成绩、学业自我效能感的两两关系

(一)小组合作学习与学业成绩的关系

小组合作学习(Group Cooperative Learning)是指运用小组，在教学中使学生共同活动，以期待最大化促进所有学生学习的一种教学方式。[5-6]小组合作学习根据群体动力学理论，将合作、竞争和学习者的个体特征融入小组中，异质性小组成员通过合作学习、交流互助完成共同的目标和任务，最终实现共同进步的效果。[7-8]李微微[4]认为小组合作学习在培养学生团队合作意识和竞争意识的同时，也发展学生的交往能力，让其获得归属和被尊重感，进而激发其学习兴趣。动机理论(motivational theory)认为学习者有两种基本需要——归属和影响别人的需要，合作学习将学习者融入小组中，在与小组成员相互交流、相互帮助中完成学习目标与任务，并从合作中体会到合作带来的智力乐趣和同学之间的友爱，进而激发对学习的兴趣，最终提高学业成绩。[9]一系列实证研究和教学实践结果证实，合作学习能够增加学生的交往，改善课堂的社会心理气氛，激发学生的学习兴趣，提升学生的学业成绩。[10-11]如，Slavin[12]的研究表明，小组合作学习能够提升“教的学生”和“学的学生”的学业成绩，尤其是对“教”的学生的作用大于对“学”的学生作用。据此，建立本研究的假设H1：初中生小组合作学习对学业成绩具有显著的正向预测作用。

(二)小组合作学习与学业自我效能感的关系

此外，建构主义学习理论(constructivist learning theory)认为学业成绩受到学习社会环境因素(归属感、合作、竞争)和学习者个体心理特征(学习动机、学习兴趣)的交互影响。[13]小组合作学习是学习者社会互动的重要形式，是影响学业成绩的一个重要外部社会环境因素。那么小组合作学习作为外部环境变量又是通过哪些内部心理变量影响学业成绩的呢？通过梳理文献，发现学业自我效能感是值得考虑的中介变量。学业自我效能感(perceived academic self-efficacy)是指学习者对自己能否成功完成学习任务的一种主观预期与判断，[14]是对自己学习能力的信念。[15]Pintrich和De Groot[16]把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。学习能力自我效能感是指学生对自己能否顺利完成学业、取得好成绩并避免学业失败的能力判断；学习行为自我效能感是指个体对自己能否达到目标的行为判断。动机理论(motivational theory)提出合作学习在满足学习者归属和被尊重的心理需要的基础上，能够进一步影响学习者对其学习能力的评估，影响其学业自我效能感。[8]李文雪[11]研究证实，小组合作学习能够提升学习者对学业的掌握能力，提高其学业自我效能感。小组合作学习能够提升学习者的学业自我效能感，对那些成绩不好的同学来说，作用尤为明显。[4]已有研究揭示，在语文课堂中有效的实施小组合作学习，有助于激发学生的学习兴趣和积极性。[4]据此，建立本研究的假设H2：初中生小组合作学习能够提升学习者的学业自我效能感。

(三)学业自我效能感与学业成绩的关系

一系列研究证实学业自我效能感在学习中发挥着重要作用，[17-19]学业自我效能感影响着学习者的努力程度，坚持能力、学习策略以及学业成绩。[20-21]王振宏[22]研究证实学业自我效能感是学业成就的主要预测因素。Britner和Pajares[23]研究发现，学业自我效能感能显著预测学生对学习科目的选择、学习持久性和成绩，且学业自我效能感的预测力超过了一些传统变量的预测力。此外，研究发现高自我效能感的学习者更倾向于相信自己会取得成功，面对学习任务时会付出更多的努力，因此学业成绩也会更好；[24]而低学业自我效能信念的学生即使智力水平较高、具备必需的认知策略，但由于不相信自己能对学习结果产生影响，也可能放弃努力，而得到较差的成绩。[25]高自我效能感的学生比低自我效能感的学生更多地体会到学习中的乐趣，将学习当作乐趣而不是负担。[26]据此，本研究也假设H3：学业自我效能感既能在小组合作学习与学业成绩之间起中介作用，又能调节小组合作学习与学业成绩之间的关系。

中学教育可以为人的一生打下良好的基础，对人的一生至关重要。[27]如何最大化地发掘初中生的潜力、提高其学业成绩具有重要的现实意义。本研究基于建构主义学习理论，探讨初中生小组合作学习方式和学业自我效能感对其学业成绩的影响及作用机制。

二、研究方法

(一)对象

采用方便取样法，选取福建省厦门市某初级中学、湖北省襄阳市某初级中学的355名学生为被试进行问卷调查，回收整理后得有效问卷319份，有效率为89.86%。其中男生166人(52.04%)，女生153人(47.96%)；被试的年龄在12～14岁之间(M=12.89；SD=1.13)。

(二)工具

1.学业自我效能感量表采用梁宇颂[28]编制的学业自我效能感量表，该量表包含学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，各11个项目，共22个项目。量表采用Likert五点计分方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高学业自我效能感越高。在本研究中，学业自我效能感量表的Cronbach’s α系数为0.82。

2.小组合作学习量表采用唐勇[29]编制的小组合作学习量表，包含四个维度：个体责任(6个项目)、合作技能(7个项目)、合作氛围(5个项目)和互信互赖(5个项目)，共23个项目。采用Likert五点计分的方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高表示个体在合作学习方面的状况越好。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.89。

3.学业成绩采用一个学期期末的英语课程成绩为学业成绩的指标。

(三)共同方法偏差检验

由于本研究数据全部经由问卷收集，故进行共同方法偏差检验。我们根据周浩和龙立荣[30]推荐的方法进行共同方法偏差的检验；采用Harman的单因子检验法，设定公因子数为1，进行验证性因素分析，结果发现拟合指数(χ2/df=16.3，RMSEA0.23，NFI=0.55，GFI=0.58，IFI=0.61，CFI=0.57)不理想，表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

三、数据分析与结果

(一)初中生小组合作学习、学业自我效能感、学业成绩的一般状况及相关分析

表1列出了各变量的描述性统计结果和相关矩阵。由表1可知，主要研究变量(小组合作学习、学业自我效能感、学业成绩)之间的关系总体符合本研究假设，相关系数在0.55至0.65之间(p<0.01)。其中，小组合作学习与学业自我效能感、学业成绩均呈显著正相关；学业自我效能感与学业成绩呈显著正相关(表1)。

表1 小组合作学习、学业自我效能感、学业成绩的相关分析

注：N=319，p<0.05，p<0.01，p<0.001下同。

(二)有调节的中介作用分析

参照方杰、张敏强和邱皓政[31]推荐的中介效应检验的新方法——偏差校正的百分位Bootstrap法考察小组合作学习与学业成绩的关系，学业自我效能感在上述关系中的中介效应(model 4)和调节效应(model 1)。中介模型检验工具使用Hayes[32]的SPSS宏程序PROCESS(PROCESS is written by Andrew F. Hayes， http：//www.afhayes.com)。

学业自我效能感中介效应分析结果见表2。在控制性别和年龄之后，小组合作学习能够正向预测中学生的学业成绩(β=0.58，t=9.53，95%置信区间为[0.45，0.69]，p<0.01)。当纳入学业自我效能感之后，小组合作学习对学业成绩的直接预测作用仍然显著(β=0.17，t=2.18，95%置信区间为[0.01，0.33]，p<0.05)，且小组合作学习能够显著正向预测中学生的学业自我效能感(β=0.79，t=23.35，95%置信区间为[0.72，0.86]，p<0.01)，中学生的学业自我效能感亦能显著正向预测其学业成绩(β=0.51，t=6.49，95%置信区间为[0.35，0.66]，p<0.01)。此外，学业自我效能感的中介效应的Bootstrap 95%置信区间均不包含0，且小组合作学习对学业成绩的直接预测作用仍然显著，表明学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间起部分中介作用，且中介效应值为0.40，占小组合作学习对学业成绩影响的总效应的68.96%。

表2 学业自我效能感的中介效应和调节效应分析

Note. N=319， Bootstrap样本=5000.

学业自我效能感的调节作用(表2)：合作学习与学业自我效能感的交互项对学业成绩的预测作用显著(β=-0.15，t=-3.98，95%置信区间为[-0.23，-0.07]，p<0.01)，说明学业自我效能感对小组合作学习与学业成绩之间的关系具有调节作用。进一步采用简单斜率检验来分析学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间的调节作用。按照学业自我效能感的平均分加减一个标准差将被试分为高学业自我效能感(M+SD)、低学业自我效能感(M-SD)。采用分组回归的方式考察小组合作学习与学业成绩的关系，结果显示，在低学业自我效能感组，小组合作学习对学业成绩的预测作用更显著(Bsimple=0.23，t=2.81，p<0.01)；在高学业自我效能感组，小组合作学习对学业成绩的预测作用有所减弱(Bsimple=0.06，t<1，p=0.51)，即小组合作学习对低学业自我效能感的初中生的学业成绩具有更好的促进作用(具体的调节作用结果如图2)。

四、讨论

与以往基于初中生小组合作学习的研究结果一致，本研究发现小组合作学习对学业成绩具有正向预测作用，学业自我效能感对学业成绩亦具有正向预测作用，[4]这些结果再次表明小组合作学习对学业表现具有促进作用。

本研究亦发现，初中生的学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间起部分中介作用，即初中生采取小组合作学习的方式能够促进其学业自我效能感，增加的学业自我效能感又能进一步提升其学业成绩。这一结果既契合了已有研究发现的小组合作学习能够促进个体的学业自我效能感，[9]又验证了动机理论提出的学业自我效能感对学业成绩的促进作用。动机理论认为，学业自我效能感并不只是一种稳定的特质或能力，他会随着学习者所处的学习环境和学习状态的变化而发生改变。[10]具体而言，小组合作学习的异质性，不论是能力较高的学习者，还是能力欠佳的学习者，小组合作学习均能够促进其任务完成度。一方面学习者完成其任务分配，成功的经历会促使他们肯定自己的行为，进而提升其学业自我效能感；另一方面如果其学业自我效能感较好，对自己给予肯定，同样能体现自己在小组中的价值，促进其学业表现。除此之外，在小组合作学习中，学生的合作技能越好，其行为学业自我效能感也越高，进而促进其学业表现。因此，对中学生的小组合作学习技能进行培养，同时也能提高他的学业自我效能感。

此外，本研究还发现，学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间起调节作用。相较于高学业自我效能感的学习者，小组合作学习对低学业自我效能感学习者的学业成绩提升效果更为显著。高学业自我效能感的学习者，对自己的学习能力和学习行为充满信心，更倾向于相信自己会取得成功，通常会积极主动地进行学习，采用各种有效策略来保证学习的成功。在小组合作学习中，高学业自我效能感的学习者往往更信任组员，[11]学习投入更多，[22]小组合作学习对他们也具有促进作用。而低学业自我效能感的学习者通常对自己的学习能力和行为信心不足，对学习活动和学习结果不可控制，他们选择简单容易的学习任务，且常采取消极、被动、应付的方式去面对学习，当面临较困难的学习任务时，不愿也不去努力，常采取放弃、回避的方式。[23]而在小组合作学习中，因异质化分组，给低学业自我效能感的学习者以榜样，学会有效的学习方式、方法。[24]更为重要的是，小组合作学习任务的达成度是小组共同合作的结果，每个小组成员均负有责任，小组任务的明确分工，也促使低学业自我效能感的学习者克服被动、消极、逃避等惯性心理，学会积极主动地去分析问题、解决问题，进而提升其学业成绩。且相较于高学业自我效能感的学习者，小组合作学习对低学业自我效能感的学习者的学业成绩的提升作用更大，这一结果亦验证了动机理论的观点，[8]小组合作学习促进低学业自我效能感学习者的归属感、集体荣誉感，更加积极主动地去完成任务，进行提升学业成绩。

综上所述，本研究的创新之处在于，不仅探讨了初中生小组合作学习与学业成绩之间的关系，还分析了小组合作学习影响学业成绩的内部作用机制，即学业自我效能感的中介作用及调节作用。学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间起调节作用，这一结果提示学校、教师在进行小组合作学习时，需要依据学习者的学业自我效能感水平，选择合适的异质性小组，明确小组的责任与分工，有效提升不同水平的学业自我效能感个体的学业成绩。学业自我效能感在小组合作学习与学业成绩之间起部分中介作用，提示学校、教师要注重提升学习者的学业自我效能感，注意培养学生的责任意识与自主学习意识，调动学生的主动性与积极性，训练其合作技能，进而提升其学业成绩。然而，不足之处为，样本量相对较少，且仅选取了初中生样本，今后可收集更多区域、年龄范围更广的样本数据以增加外部效度，为小组合作学习促进学业成绩提供更可靠的支撑。