“报告老师”背后的师生关系分析与重塑

刘红

摘    要

学生“打小报告”是教师在教学管理工作中经常要面对的问题。不当的“报告老师”将会引起班级管理失衡，而教师威权过大，也容易引发班级内的信任危机，更可能破坏学生正在成长的价值观和人生观。不过，“报告老师”仍旧有着现实意义，因此采取合理的手段可以使班级文化建设恢复正向发展。

关键词

师生关系 报告老师 道德教育

教师在教授给学生知识的同时，也在向学生示范如何做人、如何处世。在日常教学工作中，教师不止为学生答疑解惑，很大程度上也承担着业余“法官”的职责[1]。“我要告诉老师！”可能是在基础教育阶段低年级学生群体最常说的话语。低年级学生比较喜欢大事小情都向老师汇报，这些现象反映出学生对老师的信任和信服。但其客观上也破坏了班级教学的秩序和节奏，产生了一些伦理道德方面的迷思。频繁出现的“报告老师”并不是一个良性现象，它可能干扰日常课堂秩序，也可能在班级中留下不当的风气，更可能从价值层面上消解年幼学生的道德观[2]。因此，研究“报告老师”的行为，本身就需要根植于不同的班级土壤，从根源处分析学生“报告老师”的行为动机和目的倾向，并且从利于教师管理、便于维护学生关系、促进班级班风良好发展的角度开辟解决路径。

一、“报告老师”的行为范畴与定性

1.“报告老师”的行为范畴

通过教学中的观察以及与周边学生、教师的交谈，笔者发现“报告老师”这一行为的口语化表达是“打小报告”，从语言上看，大众对“打小报告”抱一种相对贬抑的态度。班级中那些经常“报告老师”的学生会被同班同学起外号。不过尽管大家鄙视“打小报告”，但是还是有数量颇多的学生愿意“报告老师”。这种现象产生的悖论主要来自于心理、行为和环境三方面，主导学生“报告老师”的动因也分为心理动因、行为动因和环境动因。

心理动因指的是学生选择“报告老师”而不是私下解决的心理性原因。在一些“报告老师”风气比较严重的班级，笔者看到许多学生的“报告老师”行为是相互的。从儿童心理学的理论出发，实际上这种心理行为是一种同态复仇行为，因此此类“报告老师”与其看成是对同学不当行为的纠偏，不如看作是一种小范围的“报复”行为。在笔者调研多个班级后发现，这一类“报告老师”的内容也非常琐屑，本质上并不具有要求教师出面引导的价值，因此，这种心理动因应该看成是低年级学生班级生活中发生的冲突的变形，而不是真的“报告老师”。

行为动因是指学生通过报告老师来制止一些不合理的学生行为。如某学生因为好奇和有趣，携带了一把美工刀来学校，在课间这位同学割橡皮解闷。出于害怕和担忧，同桌“报告老师”，其目的是规避危险。这一类行为反映出“报告老师”的重要价值，即，教师成为了班级内部公共秩序的干预者和维护者。

环境动因则是指周边环境潜移默化地鼓励学生“报告老师”。这里的环境动因既可能是被动的，也可能是主动的。在调研中一部分班干学生反映，班主任老师有时会要求他们主动报告情况，以掌握班级内的最新动向，避免班级内产生一些消极负面的问题。有的班级内，班主任老师特别设置了“纪律委员”的职位，其职责就是每天观察班级同学的学习情况，并且将不当的行为记录下来，并报告老师。从行为动因上看，这一类行为属于环境促使学生“报告老师”。

2.“报告老师”的道德论析

儿童尚未形成明确的价值观，道德与责任的认知大多数都是在家庭和学校中完成的，因此面对那些年龄较小、年级较低的学生的“小报告”，教师应该去探析其根源。如前文中提及的“同态复仇”式的小报告就更容易发生在低年级学生群体中，而形成这种现象的根源则是儿童的自制力比较差、道德自律比较低，缺少家长和教师对相应事件的引导和教育，许多热衷相互“报告老师”的学生，其行为本质在于不想“吃亏”，不想让对方“占便宜”。因此这一类型的“报告老师”，可能就上升不到学生的个人道德和班级班风建设层面。

相比较心理动因引发的“报告老师”行为，环境动因的形成可能和教师所管理的班级的原环境、教师的个人工作习惯有关。在调研中，许多教师表示，如果不设立“纪律委员”等职位，教师就不能完全掌握班级内的情况，容易贻误班级管理的时机。不过，也因为教师鼓励“报告老师”的行为形成了一些道德悖论，首先是班级学生与教师的关系比较微妙。学生表示，如果班主任老師比较严格，就不太愿意谈论自己生活或学习中的困扰和苦恼。担任“纪律委员”一职的学生普遍在班级中被边缘化，甚至一些担任“纪律委员”的学生就是班级中比较调皮或被孤立的学生，担任职务后，他们在日常班级生活中更加被孤立、被冷漠对待。调研中发现，不少已经形成了“报告老师”的环境的班级，凝聚力和集体意识都出现了畸高和畸低的两极化趋势，学生对班级缺少认同感，同时畏惧班主任，不敢公开表达自己的意见和看法。面对这种现象，就必须对班级内部的环境作出探讨和再思考，如果仅仅为了班主任管理的便利，那么这样的班风建设是有待商榷和改变的。

从实践层面来看，有必要重视和利用学生向教师反馈的信息，对班级文化环境做出及时补充和管理。

二、“报告老师”引发的教育思考

1.易引发班级管理失衡

在“报告老师”行为最盛行的班级中，教师的威信经常被放大。在低年级，孩子对教师比较崇拜，往往认为老师是公正的、可信赖的，并且在目前独生子女偏多的班级环境中，儿童之间发生摩擦的频率也较高，教师经常被迫充当学生之间的法官，这就导致很多教师日常工作量明显增加，教学工作也被班级内部事务耽误。许多“报告老师”风气盛行的班级中，教师有着极强的威信，学生对老师言听计从，班级管理存在分配失衡的现象，整个班级活动的中心也从学生群体转向教师。调研中一些家长也反映，面对威权型的教师，即使合理的建议和申请也很容易受到驳斥。

2.易引发班级内部的信任危机

由于“报告老师”的主体是学生，而每个学生都有向老师报告同学不足之处的权利，因此这样的班级氛围也比较紧张。调研中随机访问的几位学生都表示，不太愿意跟班级同学说真心话，因为有的同学不仅喜欢向老师告状，还喜欢向其他同学家长告状。班级内学生之间的信任感已经荡然无存，与此同时班级中三五个同学间形成的“小团体”“小圈子”又特别多，由此也可以看到“报告老师”行为对班级文化的危害。

3.向学生的道德构建作出了负面示范

目前中小学生最常出现的“报告老师”存在“告密”和“告状”两种类型，而其中最为普遍的其实是“告密”。而“告密”行为从道德上、文化上、社会环境上都是被谴责的。教师为了管理方便而鼓励学生参与“告密”，弊大于利。长期生活在“告密”环境中的学生心态也极其容易发生变化。调研中个别学生坦言，自己已经不敢在班级中交朋友，不敢让同学知道自己家庭地址，不敢邀请同学到自己家中玩耍，因为有的同学可能也会向自己家长告密，添油加醋地谈论自己在班级中的表现。和其他“报告老师”不被鼓励的班级相比，这些班级的学生在纪律维持、作业完成上都有比较好的表现，但群体的精神状态却比较低迷，很多学生都认为上学“没意思”，存在厌学情绪和抑郁表现。

三、“报告老师”背后师生关系的重塑

1.厘清“报告老师”的概念

从管理班级和优化教师工作的角度看，要想从根本上解决“小报告”带来的问题，首先必须要让学生认识到什么是合理的“报告老师”，什么是错误的“告密”[3]。只有从概念上帮助学生认识到自己的干预范围，这样才能够减少班级文化中负面的、消极的因素，也只有这样才能够避免学生群体中形成“告密”的风气，让“报告老师”真正发挥事务层面的作用。

2.对学生过度“报告老师”作出正面惩戒

目前不乏教师主动鼓励学生监督举报同学不当行为[4]，这种行为固然降低了班主任管理班级的劳动强度，但也严重破坏了班级文化的建设、破坏了集体的凝聚力、破坏了学生之间的信任。因此，教师在让学生了解“报告老师”的范畴和概念后，还必须改变利用“纪律委员”等监视、管理学生的做法。在已经形成比较严重的“报告老师”氛围的班级，教师还必须对不当的报告行为作出批评，教师要向学生指出这种行为的危害。在实施的过程中教师必须注意方式方法，避免因为过度严厉的态度、不注意保护学生隐私而引发学生群体对个别学生的欺凌和孤立。

3.解决“心理动因”引发的“报告老师”行为

学生用“报告老师”的方式进行报复和对抗同学，这样显然不利于学生的人格正向发展。教师在面对这一类“报告教师”行为时，必须严肃地让学生建立“老师并非万能”的认知[5]，也必须让学生意识到许多事情并不是你对他错、非黑即白的，应当主动引导学生自己处理问题，教师可以在其中扮演一个参谋的角色。

参考文献

[1] 陈桂生.且说学生“打小报告”的应对[J].江西教育科研，2007（01）.

[2] 潘月梅.如何对待小学生爱“打小报告”的现象[J].西部素质教育，2017，3（07）.

[3] 张爱民.从打小报告走向合作共赢[J].教学与管理，2018（29）.

[4] 尹正安.如何用好打小报告的学生[J].求知导刊，2015（10）.

[5] 李德法，赵婷.低年级体育课堂“小报告”现象的应对策略[J].中國校外教育，2015（25）.

[责任编辑：白文军]