高校思想政治理论课“污名化”现象：表现、成因与求解

刘新全

摘  要： 高校思想政治理论课的“污名化”是指对思政课地位和声誉的人为贬损。“污名化”的存在不但影响着大学生对思想政治理论课的形象认知，更以“标签化”的形式得以散播，继而成为社会的“先入之见”。这种“污名化”容易形成大学生对思想政治理论课的逆反和抵制心理，同时也造成相关教学机构和思政课教师的自我身份贬损，从而影响思想政治理论课的教学效果。因此，正视思政课面临的“污名化”现象，并剖析其表现、成因，探索求解途径，是有一定现实意义的。

关键词： 思想政治理论课; 污名化; 成因

“污名”与“污名化”问题是近年来学界关注的热点之一。“污名”（stigma）一词最早来源于古希腊，本意指的是刻在或烙在某些人身体上的一种标记，通常具有这种标记的人是不受欢迎的。美国社会学家欧文·戈夫曼（Erving Goffman）在1963年将“污名”引入到心理学的研究领域，将其界定为个体的一种不被信任和不受欢迎的特征，这种特征容易引起他人的贬低和排斥，降低了个体在社会中的地位。当污名持续性累加，则出现“污名化”现象，即个体或群体被社会贴上了含有贬斥性、侮辱性的标签。“污名化”直接损害被污名化对象的社会身份和社会声誉，其社会地位被贬低，甚至被社会排斥。

作为对某一事物的消极的刻板印象或偏见，“污名”与“污名化”最早针对的是某一特定人群，如某些疾病患者、身体功能障碍者等，后来广泛应用于社会研究中，延伸到诸如对基层政府、官员、城管、社会青年等群体。近些年来，随着国家和社会对思想政治理论课（简称“思政课”）的日益重视，也出现了将思政课“污名化”的现象。思想政治理论课作为对大学生进行思想理论教育的主渠道，其良好形象是保证大学生认同思政课与接受教育内容的重要条件。当前对思政课的“污名化”现象，虽不是普遍性的，但却是一个客观的存在。与其他专业课程相比，思政课在具有更多美誉度的同时，也具有更为普遍性的“污名化”可能性。这种“污名化”的存在不但影响着大学生对于思想政治理论课的形象认知，更以“标签化”的形式得以散播，继而成为社会成员的“先入之见”，容易形成对思想政治理论课的逆反和抵制心理，同时也造成了相关教学机构和教育者的自我身份贬损。这些都影响思想政治理论课的教学效果。因此，正视这种现象的存在，并剖析其表现、成因，探索求解途径，是有一定现实意义的。

一、思想政治理论课“污名化”的主要表现

思想政治理论课的“污名化”，是指某些社会群体基于思政课的某些特征而给予其贬损性标签或偏见，从而使其社会信誉或社会价值受损的现象。这种“贬损性”标签或偏见通常基于思想政治理论课的功用性、教育方式、教育内容、教育目的等特征展开。具体表现有以下几种：

（一）以“课程无用论”来否定学习思想政治理论课的功用性

“课程无用论”主要是针对思想政治理论课对于当下大学生素质发展和能力提升而言的。其主要论调是认为思政课主要着眼于凝聚、动员、保证等社会性价值，通过灌输党的理论、方针、路线与政策，主要为国家和社会整体利益服务，通过否定思政课对于大学生个体的功用性来达到否定学习必要性的目的。特别是在当下市场经济强调个体能力生存的背景下，“课程无用论”过分渲染专业课，以及计算机、外语等课程对大学生的直接就业效用，同时因为世界观、人生观和价值观不具有上述的直接效用而无视其对于大学生精神成人和素质提升的个体价值，这就否定了思想政治理论课程存在的必要性。人的发展是一种全面的发展，而科学的世界观、人生观和价值观是其中的核心与关键。固然，当前的市场经济下，出于应对就业市场的压力，大学生对于能够直接提升自己就业竞争力的部分专业素质格外看重，这是一种自然的现象;但是以就业竞争力来否定培养“三观”的思想政治理论课的价值，则显然是一种偏见。“课程无用”的污名直接影响着大学生对思政课的认同，例如，在一项针对大学生的调查中，有32.2%的受访者认为高校思政课“可有可无”或“没有必要”[1]，如果大学生认为思政课“无用”，自然就不会认真学习。

（二）以“政治说教论”来消解学习思想政治理论课的热情与兴趣

“政治说教论”认为思想政治理论课的本质是党和国家路线、方针、政策的传声筒，而受教育者作为思想政治理论知识的“对接容器”，在教育过程中其情感世界和生活经验、人格等都不会得到足够的尊重;教育过程充斥着枯燥无聊的单向的政治说教、灌输和说服。这种对思政课的刻板印象片面理解并夸大思想政治教育的“灌输”原则，虽然马克思主义经典作家曾将“灌输”作为思想政治教育的基本原则，但是并没有将其视之为具体的教学方式，而是提倡教育者应该针对大学生的具体情形，進行有针对性的教育。虽然现实中思想政治理论课的内容多是政治话语，与大学生的日常生活世界有一定的距离，但是绝大部分的教育者都是将教材体系转化为教学体系，将教材内容以生活化的话语表达出来，并与大学生的素质发展和能力提升结合起来，能够调动大部分大学生的学习主动性。由于当今的青年群体正处于青春逆反期，崇尚自由、多元、个性化的精神和多元的价值观，而“政治说教论”标签所蕴含的硬性灌输和浓厚的意识形态色彩，很容易消解他们学习思想政治理论课的热情与兴趣。

（三）以“洗脑控制论”来瓦解大学生对思想政治理论课的心理认同

作为一种比喻，“洗脑”通常指的是对受众进行意识的强制性灌输，彻底改变其原本的思维和观念，并形成一种新的价值观的行为活动。“洗脑”概念一般是从贬义角度使用的，多指的是传销、邪教以及恐怖主义组织等，通过强制、欺骗或引诱的手段不断地去灌输并控制他人的意识的现象。“洗脑”教育的最大特征是使大学生丧失独立思考的能力，只认同一种排他性的、封闭的价值观念。由于思想政治理论课的教育内容是以马克思主义理论为基础的，具有比较严肃的意识形态属性，并且属于有系统地、有计划地向社会成员施加意识形态影响，以形成全体社会成员共同的政治意识水平或政治觉悟程度，“规约”并促进人的发展的教育活动，很容易因为教育的规范性和法定性，被冠之以“洗脑控制”的污名。作为思想政治教育的主渠道，思想政治理论课的教育内容是以科学理论为基础的，并不是规制与限制大学生的独立思考能力，而是为其提供科学的世界观和方法论，而且思政课的教育内容是开放性的，而非封闭性的。显然，思政课并不是贬义上的“洗脑”行为。而此种“污名”一旦为青年群体所认可，那么就会瓦解其对思想政治理论课的心理认同，进而产生抵制与逆反心理。

（四）以“背多分”来否定思想政治理论课的实践性和思想政治素质的生成性

“背多分”主要是从思想政治理论课的考核方式而言的。长期以来，部分教育者习惯于将思政课看成一门需要学生掌握具体知识的课程，具体表现在教学上就是理论知识满堂灌，在考试方式上以理论知识为主要内容、闭卷笔答为主要形式，“千人一卷，千人一面”。因此，学生对思政课考核方式的印象就是“背多分”——背书、背答案、背论述、背要点。我国在研究生入学考试和公务员考试中，都会考察考生的政治理论知识，虽然在内容上，这种知识多来自思想政治理论课的教学内容，但是这并不是思政课的教学目的。思政课的目的在于通过知识传授、氛围渲染、主体践行等方式使大学生内化并外化之，生成特定的思想政治素质。一旦思想政治理论课被冠之以“考研政治课”的标签，就很容易演变为一种知识课程，对知识点的记忆和背诵就成为得高分的关键所在。这种“背多分”偏见，一方面，反映了思政课考核方式已经不符合时代要求;另一方面，也否定了思想政治理论课的实践性以及学生思想政治素质的生成性特征。大学生对思政课的接受过程包括内化和外化两个阶段，其中内化阶段包括择取、整合、记忆等环节，而外化主要是实践环节;两阶段作为一个有机的整体，共同为大学生思想政治素质的生成提供了基础。如果大学生只是完成了理论记忆环节，这意味着接受的过程尚未完成，思想政治理论课的目的也没有实现。同时，实践环节的缺失，大学生也会无法体认教育内容的真理性价值。

（五）以“课程好讲，科研易做”来否定思想政治理论课的神圣性

这种偏见主要是针对思想政治理论课教育者的，最主要的论点就是思想政治理论课是最好讲的课，似乎任何人都能上好、讲好思政课，认为既可以照本宣科，平铺直叙，也可以寓教于乐，嬉笑怒骂;对于思政课的科研，则认为可有可无，几无价值可言。这种偏见既否定了思想政治理论课学理性与政治性相统一的课程性质，也否定了思想政治理论课培养大学生正确的世界观、人生观和价值观的神圣使命;同时影响着思政课教学结构和教师的身份自信，造成了部分教师职业荣誉感不强，在现实生活中，甚至部分思政课教师羞于自己的职业身份，有的甚至想方设法离开这一职业。

以上只是列舉了思想政治理论课“污名化”的主要表现，而且这些“污名”存在程度不同，影响也不相同，但都是一种客观的存在，从根本上讲，都是否定思政课程存在的必要性和神圣性，而这必然消解大学生对思想政治理论课的认同和接受，进而影响思政课的教学效果。

二、思想政治理论课“污名化”的成因

一个事物之所以“污名化”，其成因是基于此事物的某些特征，对于思想政治理论课而言，其“污名化”的成因比较复杂，既有历史原因，也有现实原因;既有内在原因，也有外在原因，具体而言：

（一）“左”的影响遗留：“以阶级斗争为纲”的刻板印象

我国曾经历过一段“左”的错误时期，这种错误主要表现为阶级斗争的扩大化，各种政治运动使普通社会成员卷入其中，给政治、经济和社会生活造成了很大的负面影响。而作为从属于这段时期政治运动的工具，思想政治理论课不可避免地要求人的思想和行为完全服从服务于政治要求的指导思想，没有人文关怀和“斗争”话语体系。简单直接的教育方式，缺乏对人的具体需要和接受心理的足够考虑。这种教育虽然在当时起到了较好的作用，但其强制性的活动方式、无限的“上纲上线”等做法给人留下了逆反和抵制心理。改革开放后，虽然传统思想政治模式在逐渐改变，思想政治理论课改革也日益深入，但是历史的“刻板印象”却依然影响着社会成员的主观好恶。因此，“政治说教论”、“洗脑控制论”的“污名”也就具有了发生的历史基础。

（二）社会思潮渗透：争夺思想阵地的恶意标识

改革开放以后，随着市场经济的日益深入和对外交流的扩大，西方社会中大量蕴含着不同意识形态的社会思潮传入我国，同时，我国计划经济体制向市场经济体制的转型中，代表不同利益群体的社会思潮，也大量萌生。这些社会思潮，一方面，促进了国人对西方和中国社会的深入了解，另一方面，也通过各种方式，广泛而深入地影响着中国社会生活的方方面面。不可否认的是，作为存在的依据，各种社会思潮都必然争夺舆论阵地，力求影响更多的社会成员，特别是某些具有反对我国根本制度的社会思潮，在争夺舆论阵地的同时，对我国社会主义主流意识形态大加攻击和污蔑，给高校思想政治理论课冠以各种“洗脑控制”、“政治说教”的污名。当前的一些社会思潮，如新自由主义、民主社会主义、历史虚无主义等，鼓吹政治自由，以文化多元为包装，宣扬马克思主义过时论、意识形态终结论等错误观点，其影响在主观上就引导着社会成员否定或拒绝对思想政治理论课的认同与接受，敌视培养科学思想政治素质的思政课，因此将其贴上“洗脑”的标签，以瓦解大学生对其的认同。

（三）社会不良现象：消解思想政治理论课的价值确证

当前中国社会正处于社会转型的特定历史阶段，其最大的特征就是大变革、大变动与大转型，一些制度与规范尚不健全，社会不可避免地出现了一些不良现象，诸如贫富差距大、官员贪腐、官僚主义等现象。由于思想政治理论课的特殊性，教材体系多传播正面内容，如果在教育过程中不能正确处理这些负面现象，引导大学生正确看待与评判这些问题，那么刚走出校园的青年学生就会因为这些社会不良现象的存在而否定思政课的教学内容。一般说，任何教育都要受到环境的验证、受者的自身知识经验的验证，才能为受者所接受，而大量与教材内容相背离的社会现象的存在以及课堂与社会的较大差距，不可避免地给部分学生造成“说教”“洗脑”等刻板印象。根据一项针对大学生的调查，在影响他们对中国特色社会主义理想信念的社会环境因素中，“党政机关等部门存在的腐败现象”（33.8%）、“人们交往中思想观念的多元化（23.7%）”和“市场经济的大量丑恶现象（23.1%）”、“社会传媒舆论的过度娱乐化（15.9%）”依次是影响大学生价值观塑造的主要因素[2]。这些因素因为与课程所倡导的价值观相背离，从而消解着大学生对思想政治理论课的价值确证，助长了思政课的“污名化”现象。

（四）受教育者偏见：主副之别与功利主义

高校思想政治理论课在内容上与中学时代的政治课相衔接。中学中存在的“主科”“副科”的区分，以及目前应试教育的影响，也随之波及到高校中的思政课，部分大学生不能科学理解公共必修课在人才培养中的地位和意义，依然以中学时代的学科主副之别来看待思政课和专业课的关系，这就造成了部分大学生对于思想政治理论课“无用论”的认同。另一方面是大学生对思想政治素质的认识偏见。市场竞争环境下，与个体能力相关的专业课受到大学生的重视，作为培养大学生科学世界观、人生观和价值观主渠道的思想政治理论课，由于其思想政治素质在市场竞争中的作用并不如专业知识的功效直接与明显，因此被大学生忽视，这种短视的“功利主义”自然助推了“课程无用论”的传播。

（五）教育者羁绊：话语体系与教育方式的局限

之所以产生“政治说教论”和“娱乐化”的论调，其主要原因在于教育者对于思想政治理论课的教育方式和话语体系把握不规范。这又包含两种情况：一是受传统思想政治教育模式影响，教育者不能做到尊重大学生的接受主体性，不能以人为本，将课程价值与大学生需要和发展结合起来，与生活世界脱离，自成体系，自娱自乐;在教学方法上陈旧呆板。二是教育者为了吸引大學生对思想政治理论的关注，过于追求教育方式的趣味性和实用性，一些职业规划、心理辅导、就业指导等被运用上课堂，一些八卦娱乐新闻、英雄伟人的轶事趣闻开始在课堂上传播，虽然达到了吸引学生眼球，增加学生抬头率的目的，而这种娱乐化的教育方式不可避免地冲淡了课程的意识形态属性，冲击了思政课的严肃性。

除了上述因素外，还存在着某些人和机构对思想政治工作重要性的轻视态度、市场经济条件下意识形态功能弱化、社会将不道德现象都错误归因于思政课等影响因素。这些因素共同发挥作用并相互影响，最后演变为思政课“污名化”。

欧文·戈夫曼认为污名表征的是特征和成见之间的一种特殊关系[3]。因此思政课的“污名化”不是无中生有，而是基于思政课的某些特征而言的。作为一种传播主导意识形态的课程，思政课在性质上不可避免地具有与“说教”和“洗脑”相类似的一些特征，但是这些特征并不必然导致“污名化”，特征与“污名”之间的关联，在某种意义上是社会建构的结果。这种建构过程是“放大化”和“标签化”机制的共同作用。所谓“放大化”是指将思政课曾经存在的特征以及当下的某些特征“延伸”“扩张”为一个普遍性现象，“放大化”的本质是以偏概全;而“标签化”是指将思政课的部分偏向负面的特征“刻板化”和“印象化”，并以此掩盖其他偏向正面的特征，从而使这种负面特征成为思政课“本质特征”的标签，其实质都是一种强加。同时，在“以偏概全”和“强加”过程中，作为受污对象的思政课、相关教师和教学机构，由于存在着事实上的弱势地位，没有能力予以强势的反击和批驳，再加上历史因素和社会环境因素的共同作用，思政课的“污名化”就成为一种社会现实。

三、思想政治理论课去“污名化”的路径

思想政治理论课的“污名化”现象严重损害了思政课教学，影响了大学生对思想政治理论课的认同和接受，因此必须要予以足够重视。由于“污名化”是针对思政课目前存在问题的某些标签化行为，因此去“污名化”的路径，应该主要从思政课自身建设入手，重点在于通过自身素质的增强来提升大学生对思政课的认同感。具体可以从以下几个方面入手

（一）提升理论魅力，提升思政课教学机构和教师的身份自信

“污名化”的过程通常是“他污”和“自污”并行的过程，之所以“他污”，是因为思政课本身存在某些缺点;而“自污”的存在，则是因为思政课教学机构和教师因为弱势地位而导致的某种身份不自信。这种不自信虽然具有客观原因，如制度安排、历史影响等，但也有源自主观的理论不自信、职业不自信等因素。因此，思政课教师必须要提升自己对于马克思主义理论品质的认识，增强对教育内容的认同和信仰程度。反过来，这种理论自信会增强教育者的内在素质，反映在课堂上，就是通过阐释马克思主义的真理魅力来征服学生。正如刘建军教授指出的，“当教师对一个问题有较深入研究的时候，他会讲得精彩，并调动起自己的情绪和激情。而这又会向学生传达一种自信，传达一种‘这样的理论是正确的的信念。教师经过深入研究而深信不疑的理论观点，在讲授起来的时候必定是信心十足、激情澎湃，从而能够产生最大的效果。”[4]

（二）调整利益配置，改变思政课教师在职业发展中的弱势地位

思想政治理论课的“污名化”现象，在很大程度上折射出相关教学机构和教师在职业发展中的弱势地位，当其面对“污名”的遭遇时，无力对抗这种以偏概全的标签化行为。因此，党和国家必须从制度上对思想政治理论课教学机构和教师利益予以确认和保障，改变思政课“弱势学科”的地位。这种制度保障，首先，对思政课教学机构的地位强化。目前进行的思政课改革，实际上都蕴含着提升教学机构地位的内容;其次，要提升思政课教师利益和地位。长期以来，思政课教师授课任务比较重，科研支持力度比较小，这使得在与其他专业课教师竞争时劣势明显，因此要结合思政课教学科研的特点，通过科学设置评价机制，增强思政课教师的职业发展前景。

（三）改革话语体系，增强思想政治课对现实的呼应和解释力

与传统思想政治教育不同的是，当代中国已经进入到中等收入国家水平，大学生处在一个物质丰裕、资讯发达的社会环境中，使得他们更注重学习的个人体验，同时也因为日益方便的多媒体设备而具有了搜索查证相关信息的能力，逐渐对思想政治理论课的传统话语体系提出了质疑。对此，当下的思政课必须改革传统的话语体系，走出脱离实际、在思想政治课范围内孤立建构的言说困境，要注意结合大学生的个性需求，在内容上要呼应他们关心的社会热点问题和自身发展问题，以大学生容易接受的话语方式阐释思想政治理论课的内在魅力。

（四）重构课程功能，坚守思政课的核心阵地

思想政治理论课的“污名化”的致因之一，实际上是社会赋予了思想政治工作过多的社会期望，而思政课无力承担，也无法实现如此多的责任，所以就有人认为其知识“无用”。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，但“生命线”理论实际上强调的是思想政治工作的重要性，这并不代表只要具有强有力的思想政治工作，就能无往不胜。在现实生活中，思想政治理论课具有培养人的正确世界观、人生观和价值观的重要功能，因此思政课主要是围绕构建有利于大学生“三观”形成的机制，如理论阐释机制、社会实践机制、氛围营造机制等，执着于社会主义主流意识形态的传播与接受，将注意力更多地集中在思想政治理论课理论学习与实践运用相结合上，使得大学生能够在获得理论价值的认知后，更多的从社会实践中获取到该理论的实践价值，从而夯实思想政治理论课的“功用性”。这可以说是思想政治理论课去“污名化”的一个重要方面。

参考文献：

[1] 刘宗让. 大学生对思政课教学看法的跟踪调查与分析[J]. 浙江科技学院学报，2012（02）：161-167.

[2] 于涵，张瑜，李泽芳. 大学生中国特色社会主义理想信念状况调查分析：以首都五所重点高校部分大学生为样本[J]. 思想政治教育研究，2009（5）：30-33.

[3] [美]欧文·戈夫曼. 污名：受损身份管理札记[M]. 宋立宏，译. 北京：商务印书馆，2009：8.

[4] 刘建军. 谈思想政治理论课教师怎样做科研[J]. 思想理论教育导刊，2014（01）：62-65.