大学教学激励困境与优化路径探析

李侠 夏永明

摘要：在高等教育大众化背景下，如何有效激励教师教学已经成为大学长期存在的现实问题。大学教学激励困境是大学管理者“轻奖励重惩罚”的教学激励措施以及教师的策略性回应之间互构的结果，主要表现为：评估导向下教师“教学贡献”的狭义化，成果激励导向下教师教学心理契约的渐变，以及教师教学认知的冲突等。为了更好地提升大学教师的教学投入和教学绩效，需要大学组织推行教学发展为核心的激励制度，在晋升制度中突出教学认可，并重视非技术性教学激励的作用。

关键词：大学教学;教学激励;策略

Abstract：Under the background of popularization of higher education， the dilemma of teaching incentives has become a long￣standing practical problem in universities. It is the result of the mutual construction between the implementation of the incentive strategy of “less rewards and more punishments” for university administrators and teachers strategic responses. It is mainly manifested in the narrowing of teachers “contribution of teaching” under evaluation￣oriented system，the gradual change of teachers' teaching psychological contract under the guidance oriented by result incentives， and conflicts of teachers teaching cognition， etc. In order to better improve the teaching input and performance of teachers in university， it is necessary for university to implement an incentive system with teaching development as the core， highlight teaching recognition in the promotion system， and emphasize on the role of non￣technical teaching incentives.

Key words：university teaching; teaching incentives; strategy

在高等教育大眾化背景下，大学教学激励并没有达到预期的实施效果，教学反而开始偏离大学的中心，正如斯科特（Peter Scott）所言：“高等教育大众化所产生的这些新环境在一般和特殊层面上都对高等教育形成了影响。在一般层面上，它们影响大学作为一种知识机构的状况;在特殊层面上，它们影响教学和科研的具体实践。”[1]在漫长的世界大学教育发展历程中，大学教学始终被认为是有生命、有深度、有丰富内涵的探究与创造的过程[2]。但是，随着行政力量、社会力量对于大学象牙塔的侵蚀，尤其是政府部门的关切和市场利益的促进，科研、教学与社会服务的连接体倾向于解体，三大职能的分化成为一种主流现象：科研被从高级的教学中拉开，教学也被从作为探究的场所的地方转移，甚至大学从内部分割为以教学为中心和以科研为中心的两个部分[3]。教学地位逐步下降，教学开始变得不如科研和社会服务那样易于获得更多的重视。为了提升大学教学激励的水平，提高教师教学的积极性，正确地认识与解析大学教学激励困境的表征、成因，以及在此基础上解构它，就显得尤为重要和迫切。

一、大学教学激励困境的表征

为了提升教学质量和水平，大学积极采取了各种激励举措。从实践来看，主要有四种举措：一是物质与精神奖励，通过设立三级（国家、省级、校级）教学奖、教学名师，对具有教学贡献的教师进行物质和精神奖励;二是资助教学改革项目，通过项目制度设计资助教师进行教学改革创新;三是资助和鼓励教师参加教学发展项目，以便提高教师的教学能力，促进教师反思;四是将本科教学作为教师晋升和考核的基本条件，重申本科教学对人才培养的重要性，大学通过相应的制度来约束教师必须尽心投入本科教学。但是，不管大学采取何种教学激励举措，都受制于教学评估制度以及组织中弥散的成果激励导向，从而呈现出异化的表征，其中较为明显的是：评估导向下教师“教学贡献”的狭义化;成果激励导向下教师教学心理契约渐变;教师教学认知的冲突。

1.评估导向下教师“教学贡献”的狭义化

教学评估导向使得教师的教学工作量、教学学术成果等成为教学评价量表和晋升教学认可的核心内容，但教师的教学贡献绝不止于教学工作量、教学成果等。换句话说，教师的教学贡献被狭义化了，被“缩小”和“浓缩”了。大学教学被化约为各种考核考评的细则，不再是“教师与学生”之间的交流与共进，而成为被独立的评价表。不管是在教学评价量表还是晋升中的教学认可中，教学都被细分为多个可以评价的条目，并详细描述和规定了每个条目从合格到不合格的不同等级的表现。评价量表包括教学工作量、教学绩效、课题教学质量和教学成果等，课程教学质量被划分为多个维度的任务规范指标，每一个维度包括任务描述和评价标尺（优秀、合格、部分合格、不合格）。然而，教学具有高度隐性特征，教学评价量表并不能完全体现教师在教学工作中的真实投入度和教学贡献。在晋升制度中突出教学认可的教学激励效果存在很多争议：渴求更多的教学学术成果是否能够提升教师的教学水平？是否能够引起教师的教学反思？是否能够促进同行教学共同体？这都是不确定的。在这样的教学环境下，教师的注意力就会从改进教学质量转移到申报奖项、课题等容易获得晋升和奖励的地方，从而加快了教学贡献狭义化的进程，容易引起恶性循环。

2.成果激励导向下教师教学心理契约渐变

教学成果成为教学激励的中心，教学与科研之间关系的变化迫使教师在“科研投入”和“教学收入”之间寻找平衡。而且教师课堂以外的教学投入长期无法获得补偿，于是获取高社会资本成为教师的首要追求，导致教师交易心理契约变化，从高水平心理契约向中、低水平心理契约转变，教师变成只是在“岗位合同”规定下进行“教学投入”的“工具人”。这里所说的教师心理契约，主要是指大学组织与教师之间关于教学的承诺。

其一，教师不得不依赖社会资本来争夺自己在大学场域中的位置和资源。布尔迪厄（Pierre Bourdieu）认为：“社会资本是实际的或潜在的资源的集合体，那些资源是同对某种持久性的网络的占有密不可分的，这一网络是大家共同熟悉的、得到公认的，而且是一种体制化关系的网络。”[4]教师的社会资本可以理解为“建立学术资源网络”，这种社会资本可以转化为经济资本，包括增加工资、带来项目经费等。大学教师职称与各种资源、机会紧密联系在一起。为了获得更多的社会资本，大学组织稳定的治学环境早已经被打破，教师的教学价值观也处于重构之中。尽管大学的教育属性决定了大学教师必须把培养全面发展和具有独特个性的专业人才作为自己的终身使命，但教师投入教学的意愿的重要性被降低了，与教师真实投入教学的时间和精力的关联性减弱了。从理性出发，更多的教师认为只有成为“学术人”才能获得自我认可和组织认可，他们普遍采取的行动策略是“减少教学投入”。教师逐渐更多地扮演“学者”的角色，“师者”的角色不得不被搁置在角落。他们从没日没夜备课的状态开始转变，逐渐按照自己的时间调整课程进度和内容，及至守住教学的底线，既保证基本教学任务的完成，又不花费太多的精力。

其二，教师的心理契约经历了从高到低的转变，表现出心理契约的违背和破灭。从现实中可以观察到，教师心理契约的转变已经不再是个别教师的心理历程，而是逐渐成为大学教师群体的集体困扰。罗宾森和莫里森（Robinson & Morrison）认为，心理契约违背是指雇员往往以组织没有履行或没有完全履行自己的诺言，导致员工心理有背叛感觉和强烈的情绪反应[5]。教师心理契约的最终实现即心理契约的满足，不仅取决于大学组织和教师是否主动选择如约履行其教学承诺，还取决于在变化了的外界环境下大学组织和教师履约的能力。无论是出于个人利益的机会主义而有意食言，还是由于变化了的环境导致履约不能实现，其结果都同样是使契约的另一方受损，都具有消极性和扩散性。信息的不对称性、不完全性以及环境本身的不确定性等诸多因素，导致大学组织和教师在机会主义倾向下出于自身利益的考虑调整行动策略。

3.教师教学认知的冲突

教师对教学工作的认知正在发生变化，“岗位契约下的规定任务”已经逐渐高于“师生交流活动”。最可悲的是这种教学认知观念正在扩散，教师对教学投入的微妙减少已经成为教师的一种“无须思考”的惯习。例如：“按照岗位完成教学任务”“拿多少钱干多少活”“只要不出教学事故，教学就是教学工作量”;“教师只是一个工种，没有使命一说，各安其职、各安本分就可以”;“教学仅仅是一份工作，教师需要有一定的职业操守，但高投入不能强求”。

大学组织通过岗位对教师教学进行约束和奖励，教师通过内心的准则来进行教学。岗位契约使得教师非常明确教学、科研、社会服务的责任。大学教师自身的价值承诺能够约束教师自身的教學行为，教师遵守教学规范出于自身的道德价值以及“理性化”的头脑，如教师仍然认为教学工作最有吸引力的一件事情就是“师生互动下的交流和体验”。但是，良好的组织社会关系和制度是维持道德的基础，教师的道德有赖于公平与正义的社会秩序的支撑，道德本身是不能单打独斗的，教师的“良心”与道德是一个很奇怪的东西，有时它很硬、很强，似乎比大学的教学管理规范还起作用，还有力量。但有的时候，道德又很弱，别人的议论也有可能摧毁它。大学不能仅仅依赖教师个体或群体的道德来保证教师对教学的额外投入。如果教师维持他的教学价值承诺却缺少基本秩序的保证，生存风险将与教师相伴而生，那么这些就足以使其他教师对投入教学望而却步。

二、策略互动：大学教学激励困境的生成

大学教学激励的实施成效取决于大学教学激励制度和教师的教学行为策略的互动。比较好的教学激励制度能够促进大学教师的觉醒，反过来，作为教学激励对象的教师能够使得教学激励制度更加完善。因为教师并不是教学激励机制的消极执行者或“应声虫”，就如巴纳德（C.I.Barhard）所说，决定一项命令是否具有权威，取决于命令的接受者而非发布者[6]。由此可知，大学教学激励困境不是简单地由教师个体的行动策略决定，也不是由大学管理者的教学激励举措决定，它的生成是两者的策略行动互构的结果。

大学管理者的教学激励策略与教师的教学投入策略有不同的策略组合：第一，两方都选择共同合作。第二，一方选择合作而另一方选择不合作。这里有两种情况：管理者选择高水平教学激励策略，教师选择机会主义;或者管理者选择低水平教学激励策略，教师选择增加教学投入。第三，管理者和教师都选择不合作。

1.轻奖励、重惩罚：大学管理者实施教学激励的行动策略

大学管理者实施教学激励的行动策略主要是“轻奖励、重惩罚”。在一定的经费约束下，大学组织的准赢利性质、教师偏好的顽固性以及教学工作的不确定等，都促使大学管理者无法实施高水平教学激励策略，于是他们不得不通过威慑和权威实施低水平的教学激励策略，即采用威胁和惩罚的教学激励策略。

其一，虽然大学不是以利润实现为宗旨的组织，但它的运行也必须依循技术理性，控制运行成本，注重效率，可见利益驱动机制对大学的影响还是十分明显的[7]。在全球化、市场化下、信息化快速发展的背景下，大学组织的企业性与技术创新职能正日益凸现，完全脱离赢利的大学组织将会失去生存的土壤，而且高等教育是有带来合适利润的条件的。厉以宁指出：“任何一个教育单位，不管它提供的是公共产品、准公共产品还是私人产品，都要计算收入与支出，都要实行经济核算，都要设法增加收入，减少支出。经营得当，教育单位不是不能带来利润的。”[8]但与单纯的非营利性组织不同，大学不追求利润的最大化，但追求一定的或适度的盈利。因而，在这个意义上，大学组织是准营利性组织。

其二，管理者认为通过教学激励去改变教师自身的偏好是比较难的。如果教师个人的偏好确实非常坚定因而不可改变，那么任何通过诱使偏好发生变化从而修正教师教学行为的投入根本就不会取得什么结果。在此情形下，教师教学行为的不确定性导致他们不愿意实施高教学投入。

其三，教学工作存在不确定信息，在一定限度内，教师个体不能排除教学工作中的搭便车倾向，更多的教师在教学工作中更容易选择不合作的策略。基于此，管理者更愿意选择一种适用于整个大学组织的惩罚制度，惩罚制度本身的目的在于维持教学工作的秩序。

2.高岗位契约与低道德约束：大学教师的行动策略

大学教师对教学激励制度的识别、判断需要一个内化的过程。对大部分的教师而言，教学行动策略是教师筹算及决策后的理性行为。教师个体是在可供挑选的“岗位契约”和“道德约束”之间进行抉择。岗位契约主要是指大学通过正式的制度将外部标准分配到每个工作岗位，明确的劳动分工使处于不同岗位的教师都具有明确的职责。道德约束是指教师个体都有自己的个人行为准则，这些准则将指导他们在一系列與其他人相互作用的过程中的选择行为模式。当外部的制约高于内心的准则的时候，教师的岗位契约高于道德约束，大学教师的教学行为将会保持在“低度投入”的状态。

岗位规范的高度专业化已经成了大学组织进行教师管理的重要方向。前哈佛大学校长德里克·博克（Derek Bok）认为，现代大学逐渐失去对大学教学卓越性追求的根本原因是因为大学过度追求科研的声望[9]。美国前卡耐基基金会主席欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）认为，美国大学的教学现状是因为大学将研究看成“机会”而把教学当作“负担”[10]。我国学者沈红等人对全国11个省份68所大学3 212名大学教师进行了高校教师时间分配的调查，发现教师的科研投入时间远大于教学时间[11]。从整体上而言，大学教师对教学的“低度关心和低度投入”已经成为部分教师的“计算性”策略。

教师的教学行为受到道德约束，或者换句话说，这种道德约束既可以内在于教师的精神，也可以是从外部强加的。教师群体普遍认为教学不负责是不对的，选择以内心标准对教学工作负一定的责任，并认为遵守一定程度的道德准则是合法理性的。马奇（March）提出的“合乎情理的逻辑”的决策模式[12]可以解释这种现象。教师的行为并不是像理性模式规定的那样追求最大化目标，而是受到“合乎情理的逻辑”的约束，并不仅仅或者说并不完全是为了保证自己决策的正确。教师个体理性的道德确实可以约束特定情形下无限制的选择权。教师可以依据内心的道德命令（教学不负责任是不对的）而保持教学投入，也可以因为外部的制裁（我如果不负责，将会受到惩罚）而继续保持教学投入。但当教学激励无论在经济上还是在社会认同上都无法更好地激励教师投入教学时，教师需要不断调整他们的行动策略，即对低激励水平的教学工作减少投入。

三、大学教学激励困境的解构

当前普遍存在的大学教学职能弱化的现实，无法保障的教学激励效果，都需要大学组织和教师个体的合力解构。大学教学激励困境的普遍存在，如果只是倡导或鼓吹带有情怀性质的教师自身认同和对自我完整性的内在觉知，是远远不够的。教学激励这一牵涉面极广的组织行为，需要大学组织层面的先觉努力，以便更好地提升大学教师的教学投入和教学绩效。

1.推行教学发展为核心的激励制度

大学教学激励应以提高教学质量作为激励的目标，并推行以教学发展为核心的激励制度，向内涵性教学评价转变。具有教学学术的教学成果、公开发布的教学研究、研究性的教学项目和能够推广的教师实践，才能够带动更多的教师投入教学。内涵性教学评价导向能够使大学认可教学工作的文化共识的生成，激励教师长期投入教学，使教师能够从“工具性”工作观（教学激励就是需要获得教学成果）转变为“精神面”的工作观（教学激励就是寻求教师工作的内在价值）。

教学发展制度可以通过各种培训项目、工作坊等拓宽教学工作的丰富性，它本身就是实行工作设计激励的制度保障、经费保障以及项目平台等。教学发展制度的目的应该是提高教师在教学工作设计需求方面的动力和满足感。教学工作设计能够影响教师对教学工作的满意度、动机以及工作绩效，但要注意的是，教学工作设计并不一定对所有的教师都是有效益的。

2.在晋升制度中突出教学认可

尽管奖励性的晋升制度受到大学教师的质疑，但它仍然是大学最重要、最有效的教学激励制度，能激励教师在教学、科研、社会服务等三个方面不断取得成就。莱姆顿（Ramsden）认为，需要用大学教师可以理解的方式来奖励教学，而职称晋升和聘任是对教师认可和回报的最重要因素。与聘任和职称晋升相比，教学奖励等其他类似的奖励方式就显得不是很重要了[13]。大学组织实施教学贡献的奖励性分配，实质上就是希望奖励其想要奖励的人。因此，基于平衡激励结构的角度，增加教学奖励是制度优化的必然选择。必须考虑在晋升制度中突出教学认可，并使之成为大学实施奖励性绩效最核心的方式。

3.重视非技术性教学激励

大学要重视非技术性教学激励。对此，霍弗（Hofer）提出了非经济性激励因素，即通过满足人的精神利益或需要来调动人的积极性的一种奖励方式，是一种“不花钱”的有效激励手段[14]。迪亚茨和安（Dietze & Beverlie Ann）也指出，组织文化、领导能力、交流、关于专业发展的支助政策影响教学动机[15]。有效的教学激励不仅仅是提出技术性的激励指标，而是触及教师的“灵魂”。好的教学激励机制能够影响教师的教学信念，将教学价值外化为教师的自觉行为，形成一种独特的价值观。美国学者帕克·帕尔默（Parker J. Palmer）在《教学勇气》中提到了技术性激励的局限性，认为真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整[16]。大学教学尽管无法给教师带来丰富的报酬，但教学能够使大部分教师体味到帮助学生成长与发展的满足感和自我实现。参考文献：

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[16]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵（十周年纪念版）[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：2.