中、德两国大学教学的比较研究

汪玉侠

[摘 要] 通过比较研究，笔者发现，中德两国的大学教学之中既有相似之处，也存在着巨大差异。与实质上巨大的差异相比，两者之间的相似之处很少，且仅局限于形式上的相似。而差异主要体现在教学目的和目标的设定、教学内容的选择、教学方式的运用、师生在教学中所扮演的角色、教学评价方式等方面。这些差异值得我们深入反思和借鉴。

[关键词] 大学教学；研讨课；讲授课

[中图分类号] G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0046-02

德国大学在教育方面的斐然成绩令世界瞩目。以柏林洪堡大学为例，建校仅二百余年，却培养了29位诺贝尔奖获奖者，而我们这样一个大学林立的教育大国却鲜有如此成就。是什么原因造成中、德两国教育质量如此巨大的悬殊呢？笔者通过调查留德学生、查阅相关文献资料发现，中、德两国大学教育无论是管理体制、教育理念、人才培养模式，还是教学方式等等，都存在着巨大差异。本文着重从理论课程的教学方面进行比较研究，希望能对目前我国的大学教学改革提供一些参考。

笔者通过调查研究发现，在教学形式上，中、德两国大学似乎存在着一些相似之处。譬如，两国大学教学常用的教学方式都是讲授课和研讨课；讲授课上教师是主讲人，学生是聆听者；学生基本处于被动接受的状态，他们一般只需要去聆听，或记录笔记，不要求发表意见，等等。但这种看似相似的教学方式，却存在着本质的差异。具体分析如下。

一 两种教学形式的学时占比不同

虽然两国大学教学都以讲授课和研讨课为主，但是两种教学方式所占总学时的比例截然不同。德国大学的讲授课亦称导论课，它只在总学时中占有相对少的部分。例如，海德堡大学的讲授课与研讨课的比例大约是1：6。而在有些学校，导论课占总学时的比例甚至更低。大学的主要教学方式是研讨课和辅导课，这两种教学方式与导论课紧密结合，其目的是让学生更加深入地学习与理解讲授课上教授所传授的知识。而我国大学绝大多数的理论课程教学均采用讲授式教学，研讨课只是讲授课的补充，约占总学时的十分之一，或更少。

二 教学目的、目标不同

在德国，讲授课的目的是为学生提供有关某一学科领域的粗略概览，意在激发学生对科学的兴趣，引导他们获得独立见解，并在相配套的研讨课或辅导课上有的放矢地进行进一步理解与学习。讲授的目标不是用事实来填满学生的记忆，也不是为了向学生提供一个能够应付考试的笔记本[1]，而是要向学生介绍获取知识及进行研究的方法。德国的大学教师做的更多的是引导学生认识与包容不同的学术观点。他们向学生传达的观点是：学术的发展必须建立在唯事实、存异见的基础之上，学术的真谛在于持续不断的讨论。因此，师生、生生之间相互的质疑与讨论是德国大学教学的主基调。而我国大学教学却恰恰相反，讲授课的目的是为了系统连贯地向学生传授知识，教师希望通过循序渐进的叙述、描绘、解释、推论等方式，把清晰明了的概念、规律、定律、公式等呈现给学生，学生只需要记忆或应用公式解题，以便达到考试过关的目的。

在德国，与讲授课相匹配的是研讨课。研讨课的目的不仅是为了让学生更深入学习和领会讲授课上教授所传授的知识，更是为了教会学生获取知识的方法，引导学生独立地去从事科学研究。研讨课“在大学的教学和科研之间扮演了桥梁和纽带的作用。它既是师生进行学术交流、学术创新、发展真理的一种科研活动形式，也是培养学生学术精神和学术能力的一种教学形式。”[2]我国大学的研讨课大多只是为了使学生更好地理解和记忆教学内容，为教师的讲授课增加一些色彩而已。

三 教学内容的选择不同

德国大学教学没有统一的教材，每周的课程主题与教材均由教师本人决定。教材的类别众多，或是期刊文章，或是科学著作，均依据每周的主题而定。教材分为必读文章与选读文章。学生有义务在课前完整阅读教师所规定的必读文章，以便在课堂上参与思考与讨论。在此问题之上，学生必须充分为自己负责，如若不事先阅读文章，则无法参与教学之中，而学生在课堂上的参与程度直接影响着教师对学生的学习评价。

讲授课的教学内容主要围绕教授自己的研究成果。“他不会在课堂上去讲别人的东西或综合、转述别人的观点，即使讲，也是将别人的东西纳入自己的思想框架或体系，从属于他个人理论创造的一部分，否则，会被学生瞧不起，也不会有人听下去。”[3]在研讨课中，教师会就某一研究领域预先为学生划分出每周的研究题目，供学生自由选择。学生可以选择以单独或以小组的形式完成一个选题。选定题目后，学生要针对选题阅读相关材料、撰写研究报告，并在研讨课上陈述自己的阅读与研究成果，其他同学则要对该同学的研究报告进行反馈与交流，并提出问题，撰写研究报告的学生要针对这些反馈与问题作出解释和说明。

与此相比，我国大学的教学内容基本是统一的，同一门课的不同教师均采用统一的教材。有些教材由教授自己编写，而绝大多数的教师则是采用他人的教材。教师需要做的就是将教材按照统一的大纲要求写成教案，再将教案讲给学生听；或者将教材按照大纲要求制作成课件，再在课堂上念给学生听。而学生所需要做的只是聆听、理解和记忆。穿插于讲授课之中的讨论基本上也是围绕教材内容展开，虽然有个别教师也会让学生针对研讨内容陈述一下自己的观点，但由于学生课下没有深入查阅相关文献资料，也没有对讨论内容进行深入思考，自然也就很难拥有独立的见解，更难以提出问题。有些教师在上课之初也会给学生推荐一些课外阅读书目，由于没有相应的检查督促及评价措施，很难判断课外拓展阅读是否能够真正落实。

四 师生所扮演的角色不同

中德两国的教师和学生在课堂上扮演的角色有很大的不同。在德国大学中，教师是学生学习的引路人、指导者，教学重在“授人以渔”，学生既是学习者，也是课堂教学的参与者，同时还是知识的探索者和研究者。

德国的大学生是自己学习的主人。学习科目的选择，学习进度的安排等都由学生自己决定。大学为学生提供选择的自由，各科课程安排会在学期开始之前公布在网络上，学生可以根据自己的兴趣或时间表来自行选择。所有教师的联系方式与谈话时间都可以在学校官网上找到，以便学生自行向老师寻求帮助。他们不仅可以自由选择学习内容，也可以选择学习进度，既可以用两年的时间完成三年的学习任务，也可以五年完成，只要不超出完成学业的上限时间，学校没有义务去监督或掌控学生的学习进度。

在课堂教学中，德国的大学生也是主角，教师则扮演学生学习的指导者、聆听者和支持者的角色。作为主要教学方式的研讨课，充分体现了以学生为中心的理念。研讨课的教学是以学生做研究报告和分组讨论为主，教师则主要负责启发学生的思考，并为其答疑解惑。此时，学生是课堂教学的参与者和研究者，而教师则是课堂教学的主持人。在研讨课上，学生不仅要认真聆听他人的报告，提出相关问题，同时自己也要做研究报告。学生在准备研究报告的过程中，需要查阅、收集大量的文献资料。在撰写研究报告时，学生不仅要总结分析陈述已有研究成果，更要阐明自己的观点和想法，这个过程正是科学研究的过程。

在我国，大学课堂教学的主角一般都是教师自己，教师“一讲到底”，“满堂灌”的现象比比皆是，而学生则扮演着听众的角色，只是处于从属的地位，被动地接受知识，即使上课时的互动，也是停留在教师问，学生回答的层面。学生所要做的就是“上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记”。

五 教学评价方式不同

我国大学评价学生学习结果的主要形式是期末考试和平时表现的考核相结合的方式。考试内容就是上课教师教授的教材，学生只要稍微用功记忆，基本都能过关，即使差一点，教师也可以通过提高学生平时成绩的方式令其过关。因为若是学生不过关人数太多，这对教师本人也会有一定程度上的不利。

在德国，最终成绩由平时成绩与考试成绩共同决定，且平时表现所占比重较大。德国的大学生虽然有选择课程的自由，但是，一旦选择学习某一门课，学生就必须按照教师的要求，完成相关的学习任务，唯有如此，才能得到平时成绩的认可。至于考试成绩，则又根据专业差别被划分出不同类型，有的需要进行笔试或口试，有的则需要做实验并完成实验报告，更多的还是要在特定期限内完成一篇专业性的学术论文。只有同时得到平时成绩与考试成绩的双重认可，学生才能够拿到相关课程的学分。

通过对中、德两国大学教学方式的比较研究，似乎找到了“钱学森之问”的答案所在，也似乎找到了我国大学教学改革的方向。中德两国大学教学方面的差异值得所有教育工作者深入反思，德国大学教学方面的成功经验值得我们认真学习和借鉴。它山之石可以攻玉，为实现我们的强国梦，让我们从改革教学开始吧。

参考文献

[1][德]弗里德里希·包尔生.德国大学与大学学习[M].张弛，等，译.北京：人民教育出版社，2009：196.

[2]白福臣.德国大学研讨课教学模式探究[J] .产业与科技论坛，2008，7（11）：254.

[3]何卫平.关于“Seminar”方式的意义———兼谈德国大学文科教学中解释学与辩证法的传统[J] .高等教育研究，2011，32（4）：78.