教师学习共同体的内部矛盾与发展动力

陈 琳

一、 一部电影引发的思考

我们该如何看待教师学习共同体出现的各种问题？名师工作室请来的专家为什么有时候老师们并不认可，觉得白白浪费了时间；读书会要交读书笔记为什么会被视为负累？教师工作坊直奔申报项目而去，目的性那么强？教师的注意力为什么集中在校本课程的任务分配是否公平，而不是专注于把校本课程开发得更好？

这些“形而下”的问题都是现实中绕不开的，它经常推动着我思考，教师共同体的本质到底是什么？它开展的活动对教师教育、教师成长的意义何在？这些问题我没有得出结论，也就放下了，直到这次疫情爆发，假期延长，在电影《肖申克的救赎》中找到了答案。

禁足在家，有了大把大把的完整时间。这对成年人来说，大块的完整时间是最奢侈的东西。如果正常上班，成年人的日常时间总是网格化的，网格里填满了有用而无趣的事情。这种疲于应付的状态，让人很难沉潜下来思考，所以，这次我划了一大块完整的时间出来，把以前看过的经典电影、小说，再重温一遍。

因为是重温，看的重点不再是情节、人物，而是跳过这些浅表的要素，直奔那些自相矛盾而又充满深意的细节。这种方法有点像挖矿，挖出来的那些矛盾丛生的细节就像原石，对着它们细细思考，赋予它们意义（我赋予的而非导演赋予的），就是淬炼的过程，最后，我会得出一个我自己能接受的自洽的结论。嗯，很好，这就是我从矿山淘到的金子。

这次我从电影 《肖申克的救赎》里面挖到一个意味深长的时间线：

1967年，安迪挖通了逃生通路，但一直到1975年，他才真正出逃，中间隔了八年，为什么？

换成普通人，第一反应肯定是马上逃离这个鬼地方，但安迪高于平常人之处就在于，越是希望在前，他反而越冷静。因为，一旦越狱，就没有任何退路，万一污水管的尽头是一道铁栏杆，他就有可能溺死在粪水里，也有可能被抓回监狱。因此，安迪在挖通了通道之后，又持续干了八年，拓宽通道，清除障碍，确认污水管通向的地方。当然，八年的时间意味着巨大的风险，这八年里，如果有狱警掀开遮住通道入口的海报，如果他被调到另一间狱室……有太多的不确定性，而不确定性，本身就是恐惧。如果你只看到了不确定性对人的压迫，那就只看到很表面的东西。

更深一层的启示是：八年来，安迪一直要对抗自己，对抗内心深处那些被危险的环境激发出来的消极的东西；那些让你安于现状的被规定到了每一分钟的监狱生活。这种感觉我们应该似曾相识：离开有着上课下课铃声的校园，离开一种有序的工作状态，我们是不是有一种无力安排自己的感觉？是否因为自由本身让人害怕，我们才宁愿让自己忙忙碌碌？纪伯伦说，自由是人类枷锁中最粗的一条。现代人体会到的真正的自由，需要自己的自律、耐心、智慧做保证。

让我们从电影回到文章的开头，我想说的是，关于教师学习共同体的思考不是一个“好的问题”，教师学习共同体中存在的问题不是本质性的问题，它们之所以会出现那些问题，是因为教师学习共同体最核心的本质在于学习，而学习本身就意味着未知，一个组织面对未知，必然会出现不确定性的情况。要如何面对不确定性， 《肖申克的救赎》给了我们答案，勇敢地与不确定性共处，在解决问题中学会解决问题。真正的自由不是外在的组织或者制度给你的，而是用我们的自律、耐心和智慧来达成的。

二、以问题触发学习

教师学习共同体不论以哪种组织形式出现，它首先是一个学习型的组织，至于学习的内容、方式，那是次要的问题。我们关心的是，对教师而言，学习为什么是必要的，学习共同体在解决这个必要问题中承担了怎样的角色。我们以“1+1”教师读书会、教师共读小组、教育书籍“拆书帮”等以阅读为目标的教师学习共同体为对象进行讨论。

（一）囿于学科教学的边界之内，难以触发真正的问题

在中小学，除了担任班主任或者学校里某些行政职位，教师几乎等同于学科教师。就本学科知识而言，在师范大学里接受了系统的训练；但是，真的到了教学岗位上，质量与数量都未必够用。在学科专业教学知识之外，教育学知识、儿童发展心理学知识、教育心理学知识、课程论知识，相当一部分教师已经将其视为很“虚”很“空”的东西，抛之脑后了。这是教师个体的认知盲区，也是学校管理的空白地带，如果没有教师学习共同体的介入，教师、学校在现有的考核评价体系中甚至无法发现这么严重的缺失。

“1+1”教师读书会等学习共同体向教师推荐阅读书目，定期交流阅读心得。这些书目基本上是超越时代的经典之作，凝结着教育学的共性的密码，前人已经通过各种方式进行过深入研究，有了系统的论述，形成了大量研究成果，成为教师了解和研究具体学生的认知基础和理论依据。除了书目，教师学习共同体每一次交流活动，都为一线教师提供了一个个具体的、活生生的学生案例。在这些案例中，我们观察到的不仅仅是对教育经典理论的验证，更重要的，甚至起决定作用的，是具体的学生与众不同的个性密码。这些与众不同的个性密码，是教师学习共同体在理论和个案的共同作用下展开研究的，并据此帮助、陪伴、引导具体的学生追求积极向上的自我实现。从这个意义上说，教师学习共同体在学生个案研究上，大有作为。

（二）震撼学习共同体的案例，没有“光明的尾巴”

在一次共读会上，一位教师分享了自己当班主任的案例：某生原来成绩优异，后来沉迷游戏，退步很大，在班级体中也变得很自卑，封闭自己，拒绝与老师同学交流。老师多次家访也未能解决这个问题。这个案例并没有 “光明的尾巴”，这个学生带着这样的状态参加了高考，考入了一个并不理想的大学。半年之后，老师非常偶然地从QQ空间里辗转得知，这个孩子退步的真正原因——他一直受到同桌的霸凌，长期的身体和心理的羞辱，让这个孩子紧张到了晚上无法入眠的程度，自然，白天他也没有办法集中精力听课，成绩一落千丈，他就更加自卑，只能到游戏中寻找安慰。奇怪的是，他始终没有对老师和家长说出真实的情况，也拒绝和心理健康老师沟通，每次找他谈话，都是沉默。而那个霸凌他的同桌，居然是一个老师同学们眼中非常成熟的学生干部，没想到心里居然有如此暗黑的一面。

这个失败的案例像一块巨石，震撼了共读会的现场，也震撼了不少“学科教师”。这些教师有相当多还是名师、教学能手，平时在他们的学科教学领域里，他们是受人尊敬的专家，工作的范围有着清晰的边界，可是这个案例揭开了成绩、排名掩盖下的黑暗的一角。我记得，共读会结束后，一位老师对我说：教育是一件多么复杂的事，我今天才认识的。我观察过相当部分的教师，在教师学习共同体中，随着视野扩大，理论学习推进，真切发现了学科教学的局限，感受到教育理论的力量。我开始认识到，要促进教师发展，就要系统研读教育教学专业理论。儿童发展心理学阐述儿童生理心理发展状况，如果教师只凭成年人的生活经验层面去了解学生，是不可靠的。

相当多的教师共同体系统研读学习机制的理论，从行为主义、到认知主义，再到建构主义，不仅重新认识了真实情境中人的学习与全面发展的关系，而且倒过来反哺了教师的学科专业——教师对《普通高中课程标准（2017版）》和统编教材的认识都提升到了更高的高度。

当然，我不是说学科知识对教师专业发展不重要。事实上，无论阅读了什么教育理论、掌握什么教学方法，都绕不开课堂教学这一主渠道。而教师学习共同体意味着能够面对面地向跨学科的名师高手请教，与同仁伙伴讨论，借助一些理论学习，得到活生生的案例，这一案例有可能是“隐形”的，就发生在自己身边，可是长期无人重视。

我们再回到刚才那个案例，不得不感慨那位老师极度的责任心，对一个已经毕业了的学生曾经的遭遇的痛心与自责，这种超越了学科知识的对 “人的成长”的念念不忘，正是教师工作中的道德性的表现。她未必有机会在这个遭受了霸凌的学生身上再做什么弥补性的工作，但是案例的分享本身就有积极的意义，给学习共同体的教师一个警醒，促使自己和他人思考，工作中出的 “问题”与要研究的 “问题”，不是一回事。工作中的 “问题”，例如这个案例，教师抓住了，但只停在经验层面，所以直到学生毕业也没能发现真正的原因；“问题”，往往具有综合性，模糊性，若要进行研究，必须先进行拆解，把要真正的研究对象拆解出来。

三、 学习共同体中的多种要素配合

我们讨论了教师共同体的学习内容，以及它对教师的促进。实际上，除了学习内容，共同体还有其他要素需要关注，要素之间的配合也是本文关注的重点。为了便于讨论，我们列表如（下页表一）。

结合表一，我们以“软木画制作”校本课程开发组为例，探讨教师学习共同体的若干要素以及它们的相互作用。

（一） 角色要素与分工要素的互相磨合

从角色这一要素来说，该共同体由本校美术组的教师和外聘教师共同构成；从任务分工这一要素来看，本校美术教师负责设计课程框架，规定课程内容、评价方式，选择外聘教师，外聘教师负责在课堂中教授具体的技艺教学。很明显，这是一个以项目为导向（开发一门全新的校本课程）的教师共同体。

表一：教师学习共同体的组成要素一览

这个共同体遇到的问题在于外聘教师的标准。一开始，美术组的老师们认为“要请就要请最好的老师”，这个 “最好”实际上是从工艺水准的角度来衡量，它忽视了教师共同体的最核心的东西：教育理念的一致。刚开始，教师们四处寻访国家级非物质文化遗产传承人、工艺大师，找来的外聘教师也确实在技艺方面是最顶尖的，但他把学校校本课堂视为教授软木画工艺的新阵地，用 “师带徒”方式手把手地教学生，严格要求下刀的手法，切出来的木片要规格统一，要忠实地复现软木画的传统构图模式。单调枯燥的刀法练习远远超出课程设计的时长，部分学生对这种机械的打桩式的训练产生了抵触情绪。学生的反馈实际上体现了学习理论中所说的“激励的缺乏”：就学习本身而言，看到自己的进步能够有效激励学习者，而大量重复的看不到效果的碎片化训练，容易让学习者倦怠，甚至放弃。

外聘教师与学生之间的 “矛盾”给教师共同体的启发是，有限的课时如果大量花在严格的技艺训练上，必然挤占创新创造能力培养的空间，更无法培养学生对传统文化的认同、热爱等情感态度；选聘教师的标准不应该是工艺水平的高低，而应该是外聘教师的育人理念和教学方式。

随后，教师学习共同体调整了外聘教师的标准，注重选择那些与现代课程理念接近的工艺大师。同时也注意与外聘教师沟通学生核心素养发展的具体路径，课程取得了更好的效果。

（二）学习内容要素的演化与创新

从学习内容这一要素来说，核心成员的专业知识与优异的教育理念，也是新成员的学习内容。校本课程“薄胎陶艺制作”核心成员是一位省级非遗大师，他曾成功烧造出胎壁厚度仅0.3毫米，器重仅约50克的“蛋壳陶”薄胎茶入。这门课程另外两位新成员从最基础的工序开始跟着核心成员学习，炼泥，把握泥水的比例、拉胚的手法。在对陶艺制作工作有了一定了解之后，两位新成员将自己的国画专业、平面视觉专业融入对学生的指导中，逐渐找到既符合国家课程标准，又符合校情学情的课程导向：工艺性要求不要太高，要给学生留足创造性的空间；要能把技巧、创作、美感三者统一起来。

教师学习共同体最终摸索出的这条路径，建立在角色、分工、学习内容三种要素的有机结合上，不断地试错、调整、确认。在这样的过程中，传承与创新同时发生。新成员与核心成员与活生生的教学问题相连接、与彼此的认知相连接。

行文至此，将近尾声，再次回顾开头那个“不是好的问题”，会发现，任何共同体都必须面对和思考的是共同信念的形成。正是因为在组织形成之后，共享信念是模糊的、难以把握的，往往也被教师们刻意回避。实际上，真正的共享信念不是理念层面上的口号，而是参与活动的行动中建构而成的。不同的理念导致了共同体中的教师们不同的立场，共同体的组织又不同于科层制或官僚化的体系，成员之间也不是自上而下，指导与被指导的单向线性关系。因此，诸要素的同质性与异质性同等重要，既要看到同质性，也要重视并鼓励不同种声音的表达，充分利用共同体内部的张力和矛盾，能让它成为共同体维持、发展和更新的动力源泉。