浅谈高师声乐教学评价中的问题和对策

范雪琴

（豫章师范学院，江苏 南昌 330103）

一、高师声乐教学的现状

高师声乐教学法课程，是高师音乐教育的一门重要专业理论课，也是对主修和普修声乐专业学生的声乐理论知识与声乐表演技能技巧等方面的指导课。高师声乐课是高师音乐专业的重要组成部分，其通过对学生声乐技巧的反复训练以及对声乐知识的讲解，达到提高学生“发声方法、节奏音准、歌唱语言、情感表达、舞台表现”等多种能力的目的。目前，高师声乐教学主要采用学生声乐练习、教师知识讲解、教师领唱训练等方式。教学过程中，教师对于的学生指导多采用示范讲解的方式，通过对细节的完善，逐步改善学生在声乐技能和知识方面的不足与缺陷[1]。

在这种模式下“教师主体”的教学地位依旧没有改变，课堂教学对学生学情的重视程度依旧仅仅停留在教学方法的层次，而未能真正深入到教学模式的层次。即教师依旧是课堂的主导，其主观决定着教学内容与教学方式。这也在一定程度上限制了学生的个性化发展。

二、高师声乐的教学评价方式

期末考试依旧是当前高师声乐课教学评价的主要方式。每学期的期末，高师院校都会以期末考试的形式，对声乐课程的学习成果进行考核。但期末考试的方式相对多元化，部分高师院校采用试卷考核的方式，对高师声乐的基本理论知识进行考察。也有部分院校采用了期末表演的形式，要求学生自选歌曲进行表演，教师根据表演情况对其声乐学习成果进行评价。其中也不乏一些院校将这两种考核方式融合在一起。

我国《声乐课程教学指导纲要》明确指出，学生的成绩由平时成绩与期末成绩两部分构成，且应充分包含自评、互评、他评三种形式。但是在实际的教学评价中，平时成绩的评价近乎形同虚设，一些院校甚至知识将“点名”作为平时成绩的唯一依据。教师对高师声乐课教学评价的重视程度不足，以及高师声乐教学评价的方法陈旧保守，导致声乐课程始终难以实现良好的教学质量。

三、高师声乐教学评价存在的问题

（一）教学评价停留在“期末”层面

目前，高师声乐课的教学评价缺乏对学习过程和能力素养的关注，大量院校企图利用期末考核的形式对教学评价进行一刀切。一是，评价时间的“一刀切”，即将评价时间集中定位在结课之后，采用期末考试的形式，一次性完成教学评价。二是，评价方式的“一刀切”，即直接采用期末考试的方式，单一地、一次性地对声乐学习成果进行考评。这两种方式都在一定程度上体现了高师声乐教学的效果，但是却存在较为严重的片面性和偶然性。加之声乐学习具有较为明显的不稳定性，心理紧张、身体状态、期末考试时选择的歌曲不合理等因素都会导致其成绩不能真实的反映出学生的学习成果。因此，教学评价停留在“期末”层面，容易造成评价失准的问题[2]。

（二）教学评价忽视“学生差异”

高师声乐课教学评价多采用统一的考核形式，学生通过统一的方式和统一的评价标准进行考核。看似这种评价方式较为公平和公正，但是实际上忽视了学生在声乐方面的差异性。声乐学习不同于其他基础课程的学习，学生的学习起点具有较为明显的差异性，一些学生的天赋较高，在没有进行专业化的声乐学习之前就已经具备了较为良好的发声和音准。但是一些学生则先天存在一定的不足。而传统的统一考核形式，无法充分地反映学生的这一差异性，学生的天赋基础对考核结果的影响巨大，甚至容易出现本末倒置的现象，如一些经常逃课的学生却比认真学习的学生的考核成绩还要好。这就使得统一考核形式的教学评价丧失了对教学成果的评定作用，天赋较好的学生可以蒙混过关，而天赋较差的学生则容易出现无论如何努力都会被定义为差生的问题。最终致使教育评价丧失了对教学的引导和激励作用。

另一方面，高师声乐课教学评价忽视“学生差异”的现象还表现为对学生的评价角度较为单一，不具有较好的多元性，一张试卷、一次表演远远不能充分代表学生的学习成果，发挥失常或者是考核内容恰好偏向于学生的知识弱点，都会导致学生教学评价失准。由于学生的差异性，其在声乐的发声方法、节奏音准、歌唱语言、情感表达、舞台表现等方面都具有明显的个性化特点。而这种个性化的特点如果不能在教学评价中得到充分的体现，就必然会造成教学评价无法精准体现学生学习效果的问题。

（三）教学评价的逻辑性不足

教学评价的逻辑性不足是指教学评价与教学质量的关联性不足，缺乏良好的因果逻辑。在实际的声乐教学中，教学评价应当作为教师教学的基础，与教学方法评估、教学内容评定等存在着千丝万缕的联系。但是实际上，传统的期末考试教学评价模式无法充分体现教学的过程，即与教学的关联性不足。教学评价缺乏逻辑，导致教学评价形同虚设，难以对学生的声乐学习和教师的教学改革起到任何指导性的作用，甚至还会误导教师对数学质量的评估，进而使得教师失去了教学改革优化的良好机会[3]。

四、高师声乐教学评价的改进策略

（一）建立基于课堂表现的过程性评价

对课堂教学的引导和规范，是教学评价的重要作用之一，为了解决教学评价“期末”化的弊端，可建立基于课堂表现的过程性评价。以积分卡的形式，对学生在课堂中的表现情况进行累计评价，即建立教学评价积分卡。教学评价积分卡可分为学生评价和教师评价两个部分。其中学生评价是在课堂教学的尾声，教师预留3—5 分钟的时间，发放评价积分卡，要求学生进行现场填写。而教师评价部分，则是由教师在当日课程结束后，根据教学过程中的实际情况，对学生表现和教学过程的主观感受进行评价[4]。具体的评价内容如下。

1.课堂参与

即学生在声乐课中的参与次数，包括回答教师问题的次数、积极发表个人观点的次数、进行声乐表演的次数等。学生每进行一次课堂参与，教师都可以向其发放一张“参与卡”作为后期统计学生参与的证明。通过课堂参与次数的累计，可以直观地对学生的课堂表现进行评价。

2.课后作业

即对学生完成教师课后作业的情况进行评价，将课后作业的完成质量和态度作为教学评价的内容。教师根据“优秀、良好、一般、合格、不合格、未完成”的基本分类，对学生的课后作业完成情况进行评级，并进行累计，进而充分反映学生课后学习情况。

3.课堂态度

即对声乐课教学过程中的学生态度进行减分评价，对学生不认真听讲、瞌睡或不积极参与课堂互动的行为进行记录与累计，作为教学评价的一部分。进而督促学生以良好的态度应对声乐课堂教学。

4.教学体验

即对教师在课堂教学中的流畅程度进行分析评价，可按照“流畅、一般、阻滞、严重阻滞”的等级对课堂教学的过程进行量化，评价教师是否能够按照教案设计顺利地开展教学。进而充分反映教学设计与学生表现的契合度，从而指导教师对教学设计进行优化，并对学生的课堂管理方式进行改进。

（二）建立基于周考月考的阶段化评价

针对教学评价停留在“期末”层面的问题，教师可以建立阶段化的高师声乐课教学评价体系。改变传统期末“一刀切”的评价模式，在期末考试的基础上，增加可计入总测评成绩周考和月考。通过平时对学生的考核，解除期末考试的“寡头”效应。利用周考月考，降低期末考试“一刀切”可能引发的偶然事件。

基于周考月考的阶段化评价，并不仅仅是利用与期末考试雷同的其他考试形式替代当前的声乐课教学评价。周考月考的方式可以根据实际的教学情况进行多元化的选择，如将声乐课教学模拟作为考评内容，要求学生在月考中开展一次模拟教学，进而由教师对整个模拟过程中学生所表现的对声乐的理解认知程度、对声乐教学的热情、舞台的表现力、情感的表达能力、声乐教学策略等多方面内容进行评价。

（三）建立基于学生学情的进步性评价

每一个学生的学习基础不同，决定着其在期末考核中的表现不同。但是教学评价的目的，是督促学生进行高质量的学习，而并不在于对学生天赋的测评。因此从教学评价的目的来看，应当建立基于学生学情的进步性评价，即在教学评价中强调对学生进步程度的考核，而不是对学生最终声乐素养的考核。教师需要明白，教学评价中的考核并不是目的，而是应该通过教学评价刺激学生更好地参与课堂学习，更好地投身于声乐学习当中。

对此，可以建立学前评价机制，在进行声乐课教学之前，对学生的声乐能力和素养进行考核，确定学生的评价基数。在学生完成声乐课的学习后，再一次对相同的内容进行评价，即学后评价。通过对学前评价与学后评价之间的差额，评定学生的学习质量，进而充分体现学生的进步性，将进步程度作为教学评价的内容，而不是最终的期末化考核成绩。以此，确保基础薄弱的学生不会气馁而放弃学习，确保天赋良好的学生不会骄傲自大而忽视更进一步的学习。

为降低学前评价产生的精力和时间消耗，在基于学生学情的进步性评价中，教师可以按照月度评价的方式开展。根据课程内容，每月进行一次学情考核，并在一个月后，以相似的内容对学生再进行一次考核，将其作为上一次月度考核的对比标准，以衡量学生的进步程度。同时也将其作为下一次月度考核的对比基础，进而形成阶段性的、常态化的进步性评价。

图1 基于月度考核进步性评价逻辑关系

（四）建立基于自选内容的场景化评价

高师声乐课包含多个方面的内容，包括声乐知识、声乐技巧、声乐教学方法等，其与一般声乐课程差别在于，高师声乐课不仅要求学生实现声乐能力的提升，同时也要实现教师声乐教学能力的提升。因此，其多元性是教学评价的重要标准，科学优质的教学评价，不仅要体现学生的声乐技能和知识，同时还要充分涉及学生的学习状态、学习方法的有效性、对声乐的理解认知程度、对声乐教学的热情、舞台的表现力、情感的表达能力等多方面内容。教学评价的多元化要求其评价内容不能局限于某一方面，但是又由于所要评价的内容过多且复杂，难以建立一整套高度完整的评价系统。

对此，可以摒弃传统的高师声乐专项技能考核方式，建立基于自选内容的场景化评价方式。即教师在对学生进行学业考核时，采用场景化的声乐表演，或者直接模拟声乐教育场景，要求学生开堂讲课。教师根据学生场景化的表演（学生开堂讲课过程），从整体感知的角度对学生的表现进行综合化的评定。场景化评价实质上就是声乐课多元化教学评价的集约表现，利用场景表演，使得学生各方面能力能够实现集中与整合，其追求的不是对学生单一能力的评价，而是以实现高质量声乐教育人才培养为目标的综合性评价。做到“一个场景、多种能力”的评价效果，进而充分体现学生的学习情况，确保高师声乐课中各项能力的教学始终围绕着“培养优质声乐教育人才”这一目标开展。

五、优化高师声乐教学评价的路径

（一）制作学生主体的教学评价档案

教学评价的过程体现了学生成长的过程，多个教学评价结果的累计对比，可以客观地描述学生在学习过程中的动态情况，进而形成学生学习生涯的客观评价。为了更好的体现学生的成长历程，实现高师声乐教学评价的优化，可以针对不同学生个体，建立高师学生声乐学习档案，记录学生平时的声乐学习情况，完善高师现行的声乐课程课堂记录本模式，较全面地反映声乐学习的各个环节，发挥其在教学过程中的激励作用，并作为其中评价的重要依据，同时作为下一学年考试的参考点[5]。

制作学生主体的教学评价档案，是对高师声乐教学评价成果的凝练和集中，其可以强化高师声乐课教学评价的效果，并形成真正的以学生为主体的教学评价机制，让学生的成长历程可视化，以便于学生进行更加科学的学习优化。

（二）加强学生的互评与自评

我国《声乐课程教学指导纲要》明确要求教师与学生的自评、互评、他评相结合。在实践教学过程中，学生对实践教学的直观感知应为对教师和企业的评价，同理教师对实践过程的评价也应直观地表现为对某个学生的评价。因此要实现高师声乐教学评价的优化，需要改变传统的直接对实践教育过程、环境等因素的评价，增加参与者之间的互评、他评比例，利用互评、他评以及自评，更加全面地记录学生在教师眼中的学习形象，以及在其他同学眼中的学习形象。进而帮助自己更好地理解自己的真实学情。

加强学生的互评，可以结合小组教学的模式，在声乐课中采用小组探究性的学习，在这一基础上，将每一个小组作为学生互评的单位，通过小组范围的评价活动，使得学生在真实的学习过程得以充分的曝光。

（三）实现主观评价的量化表示

所谓主观评价的量化表示，是指对教学评价中的主观内容转化为可量化的评价标准，教师在对学生学习过程的评价中，往往难以避免大量的主观意识评定。这就意味着主观评价的模糊性是必然存在的，而为了降低这种模糊感，同时为了实现高师声乐课教学评价体系的全面升级，需要进行主观评价的量化表示，使得诸如“学生的学习态度、学生的学习方法有效性”等抽象主观问题能够得到充分解决。便于教师更好地结合评价结果，直观地发现学生存在的学习问题。

（四）增加具有师范性特点的考试内容和形式

根据专业培养目标，通过反思高师声乐课学生学业评价的问题，制定高师声乐课程学生的学业评价新方法，构建合理科学的、与声乐学科特点相符的、且结合学生个性化发展特点的评价体系。将教师职称评定、教师教学绩效考核、教师学术能力考核、教师教学示范课评价等形式引入到高师声乐课评价体系当中，令高师学生尽早接触真正的教师从教体验，进而增加学生毕业后从事音乐教师职业的相关内容和形式，考试内容与形式要具有针对性，尽可能地实现学习内容与实际需要的“零接轨”[6]。

六、结语

高师声乐专业学生的学业评价存在的普遍问题，主要表现在向专业音乐学院声乐专业学生看齐的倾向性，比如：大多数高师声乐课程学生的学业评价形式仍然过于单一，对评价终结性过于注重、评价模式过于极端、教师的评价过于绝对、评价过程过于随意等诸多问题。要实现高师声乐教学评价模式的优化，就需要针对现有的问题，逐个击破，坚持“学生本位”的评价原则，不断加强过程化的评价，进而实现对学生声乐学习的激励与引导作用。