“做学教”一体化的分级教学模式下的学生学习效果分析

李红梅,田 钰

(安徽新华学院信息工程学院， 安徽 合肥 230088;合肥市教育科学研究院，安徽 合肥 230071)

一、研究现状分析

传统的教学过程中虽然引入了多种教学方法，对教学效果也有着积极的改进作用，但在教学过程中教师的教仍是课堂的主体，学生习惯于被动的接受学习，这种学习模式使学生所学内容缺乏系统性、知识的碎片化严重，容易造成学生出现学习兴趣减退、学习能力变弱等弊端。传统教学过程中采用这种以研究教师的教为起点的传统教学模式容易造成学生的学和做与社会应用严重脱节现象，学生不能学以致用，导致学生学习目的变得盲目。

在此基础上本文提出了基于“做学教”一体化的分层教学模式，在该教学模式下，将“做学教”作为一个整体来进行研究。首先通过广泛的市场调研与研究，深入了解该课程的应用领域，确定了学习该课程后学生能“做什么”和应该“怎么做”；在此基础上确定该课程的教学体系和教学内容；根据难度和应用范围分成不同的等级，每个等级的教学内容采取不同的教学方法，再确定需要“学什么”和应该“怎么学”；最后再研究教师“教什么”和“怎么教”的问题，整个教学环节研究的出发点是学生学习该课程后能够做什么。

二、教学模式研究

(一)“做学教”一体化的教学模式

“做学教”一体化的教学模式是将“做学教”三个方面作为一个不可分割的整体来进行研究，学的出发点是做，教的基础和目的也是做。在实践中做到三者有效融合，做到边做边学边教边创新。著名的教育专家陶行知先生就主张“做学教”三者合一的理念，提出不能将三个过程看成是并列的，而是要以“做”为中心，一切教学都应集中在“做”，整个教学模式以学生学习该课程后能够“做什么”为研究的出发点，再进行内容的设置和方法的选择。在教学过程中实现学以做为目的，教以学为基础，在进行教学之前首先进行大量的市场调研，调查该课程的市场应用领域和应用前景，对该课程在企业或研究机构中所使用的主流技术进行深入研究，确定学生学习的主要内容后再进行教学内容的选择和教学模块的整合，使得学生真正做到学以致用。

(二)分级教学模式

在大量的研究与实践基础上，Candlin提出了任务选择与难度分级的标准，形成了关于任务难度分级的框架，该框架体系从语码、认知和交际压力三个维度进行，确定了影响任务难度的因素。分级教学模式是指根据专业和职业岗位要求来设置一整套由浅入深、由低到高、由单一到综合的教学体系，即按照该课程的知识体系由简单到复杂的进行设计，再根据学生的特点来因材施教，真正做到基础好的和基础差的学生兼顾，使每个学生均学有所长。在课程内容的设置上可将其分为三个等级：基础部分、提高部分、综合部分，每部分知识均进行深入分析，选择合适的教学方法。

基础部分主要侧重于对单个知识点的学习，在教学过程中采取的方法是学生主讲。学生上课前需进行相关知识点的预习，在预习的过程中可以采用查阅文献、查阅相关网络资源、小组讨论等方式进行；上课时由部分学生根据预习成果对此部分知识点进行汇报讲解，同学们可根据讲解情况进行讨论，最后教师根据学生的汇报情况和该知识点内容进行总结。通过此方法可使学生在课前就能掌握该知识点的基本理论，提高了学生的自学能力和问题探究能力，同时通过小组内同学进行讨论，明确了学生学习目标，提高了学习兴趣。

提高部分主要采取的是项目驱动法和项目案例法来进行。教师在课前对综合项目进行大量的分析，并从中挑选出有代表性的案例进行加工和修改，使之更适合教学的需要。根据该综合项目所涉及的知识点，对项目进行划分，每个子部分应用于不同的教学。此过程中由教师作为主讲，在教学过程中注重知识点的深入性、系统性和前后知识点的关联性，使同学们逐渐树立系统的设计思想。

综合部分主要体现在教学后期的教学设计实施过程中，同学们采用小组协作的方式在前期学习的基础上进行综合实例的开发。在本过程中，要求根据所学知识设计并实现难度适宜的综合案例，进一步提高学生的自学能力和小组成员的协作能力。

三、教学设计实践过程

教学的整个过程中，教学内容被划分为基础部分、提高部分和综合部分，在实际教学过程中，每个教学环节划分为课前、课中和课后三个环节，每个环节均有具体的任务，具体设计如图1所示。

图1 教学设计图示

(一)课前

在课程开始前教师需要对知识点进行划分和提炼，学生需要对班级的成员进行分组。教师在课前将相关知识点作为任务分配给学生，他们则利用多种教学资源对该知识点进行相应的学习和讨论。

(二)课中

上课时由某小组的成员代表作为主讲，其他同学可以针对其讲解的内容进行纠错和补充，最后由教师进行总结和扩展。该过程大约占据整个课堂教学时间的二分之一，主要是针对基础部分的单个知识点进行学习。再由教师作为主讲，以分解的项目为例，具体讲解该知识点在实际项目中的使用。

(三)课后

在每个知识点的教学结束后，教师根据教学内容布置相应的实践习题供同学们进行练习。习题根据难度可分为基础部分和扩展部分，基础部分的习题一般来源于综合实例的一部分，主要对上课内容进行相应的巩固和练习，而扩展部分的习题则需要学生在熟练掌握基础部分内容的基础上进一步的思考和学习才能完成。

四、实践效果分析

(一)研究案例与成绩分析

本次教学模式改革的实验组有73名学生，非实验组有80名学生，实验组在课程教学时采用了基于“做学教”一体化的分层教学模式进行教学，课程结束后对最终成绩进行了分析并得到了结果。从图2成绩分布图可以看出实验组的优秀和良好的学生个数与非实验组相比有了明显的提高，中等和及格的学生人数则相对减少。可见实验组的优秀率和良好率均高于非实验班。

图2 (a)教学模式改革前成绩分布;(b)教学模式改革后成绩分布

(二)方差分析

学生的成绩统计分析后，可得出表1、表2的结论，从表中可以看出，组间SS=1982.401702，组内SS=13459.48065，F=22.24028，表明学期的差异对学生的成绩有显著影响。

表2 方差分析

表1 SUMMARY

(三)直方图分析

图3是两组学的成绩直方图，图中可以看出，非实验组的学生成绩大多分布于70分左右，实验组的学生成绩大多分布于85分左右，实验组与非实验组相比总体有了较明显的提高。

图3 (a)非实验组直方图;(b)实验组直方图

(四)Q-Q图分析

Q-Q图是用变量数据分布的分位数与所指定分布的分位数之间的关系曲线来检验数据的分布是否符合正态分布。从图4可以看出，实验组的成绩更近似地分布在标准差的附近，更符合正态分布。

图4 (a) 非实验组标准Q-Q图；(b)实验组标准Q-Q图

课程结束后，调查了学生对该教学模式的接受程度，目的在于收集同学们对该教学模式的意见和建议。调查显示，大部分同学认为该教学模式能够引发同学们在课前就对所学内容进行积极的思考和学习，课中能够进一步思考与深入学习。但也有个别同学指出，在以小组为单位的协作学习中，少部分学生有懒散的思想，存在依靠他人的情况，也在一定程度上影响了其他成员的积极性。

五、结语

综上所述，该教学模式主要进行了两方面的改革，一方面是教师的教法的改革，不再将教学过程中的“做学教”当做是孤立的三个方面，而是将这三个方面作为一个有机的不可分割的整体来对待，以研究做为起点，以做促学，以做促教，做到学校与社会不脱节；另一方面是教学内容和教学方法的改革，将教学内容分成不同的层次，不同的教学内容采取了不同的教学方法。实践证明，该教学模式在教学中发挥了较好的作用，增强了学生的动手能力，提高了教学效果。该教学模式的实施收到了预期的效果，但在以后的教学过程中，还需要在以下几点进行改进和思考：

1.由于基础知识部分采用学生主讲的方法，有效的调动了同学们自主学习的积极性。但由于处于教学模式改革初期，并未建立相关的教学平台，同学们在教学资源的分享和学习经验的交流上存在一定的困难，后期将重点在这个方面进行建设。

2.该教学模式能够更有效的调动中等程度学生的学习积极性，从实验结果可以分析出改革后良好等级的学生个数较改革前有了较明显的提高。

3.该教学模式受到人数的限制比较明显。在教学中以3-4人为一个小组，由于在课程中需要教师检查每个小组的学习情况，班级人数过多会使教师无法清楚的了解每个小组的学习状况。

最后，我们针对于该教学模式的研究仍处于起步阶段，如何优化各个教学环节才能让该教学模式在教学中发挥最大的效果，如何进行教学平台的建设都是我们后期需要研究的工作。