画龙点睛，让拓展文本的价值最大化

顾云

[摘要]目前，单篇文本教学的局限性越来越明显。为提高阅读教学的实效，教师应根据具体的教学目标，适度拓展课外的文本，引导学生展开深入的学习探究。在课堂上，教师可通过迁移运用、主题拓展、对比鉴赏、统整联系等途径拓展相关文本，以丰富阅读资源，让学生在类群阅读中感知语言，体会文章的结构，获得思维能力、表达能力的全面提升。

[关键词]拓展文本;迁移运用;对比鉴赏;统整联系

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）04-0032-02

在阅读教学中，随着统整理念地不断深入，很多教师已经意识到单篇文本的教学视野逼仄、容量有限，必须根据教学具体的目标，适度拓展课外文本，与课文形成相得益彰之势，这样才能有效培养学生的语言运用能力和鉴赏能力。

一、迁移运用。丰富语用训练资源

阅读教学讲究一课一得，即在课内得法，于课外得益。教师应充分开掘教材文本的示范价值，组织学生在深入感知与探究的过程中习得方法、形成能力，并利用掌握的方法尝试解读课外文本。这既是对积累方法的实践运用，也为学生的迁移运用奠定基础。

如，《宋庆龄故居的樟树》一文最大的语用价值点是借物喻人的手法。在教学中，教师要引导学生解读文本，使他们真正体悟到文中“人即是物，物即是人”的特点，从而对借物喻人这一特点形成深入而通透的感知。如果此时呜金收兵，那么学生的认知只能停留在认识的表面。只有通过拓展阅读，迁移运用，学生才能将自身的经验、生活与内在认知有机地融合起来。为此，教师补充了邓颖超同志为纪念周恩来总理所写的散文《海棠花开》，组织学生运用掌握的方法进行迁移运用。首先，让学生圈画描写海棠花开的语句，紧扣“开得鲜艳”“漂亮得招人喜爱”“果实累累”等感受海棠花的勃发生命力;其次，聚焦描写周恩来的语段，梳理人与物之间的共同特征，提炼借物喻人的依据;最后，组织学生将这两篇文本进行联系，梳理出它们鲜明的共同特点。经历了对教材文本方法的感知，再经过拓展迁移与巩固，学生对借物喻人的写作方法体认更深刻，形成了阅读这类文本的基本能力。

二、主题拓展。扩展内容感知的范围

文本的主题常常隐藏在文字、材料的背后，因此，学生在阅读中常常难以把握。要想真正全面而深入地洞察文本的主题，就要紧扣文本内容找到适当的拓展延伸点，形成类群文本，夯实文本表达的主题，让学生从不同的维度理解相关主题。

如，苏教版的《负荆请罪》一文，以剧本的形式展现故事情节、描绘人物形象。文中有这样一句话：“我连秦王都不怕，怎么会怕廉将军呢？”由于剧本表达的原因，作者无法将细节完全展现出来。在教学时，教师为学生拓展了人教版教材中《将相和》的内容，让学生了解负荆请罪之前的“完璧归赵”“渑池之会”的故事内容。这样的类群文本，既让学生对蔺相如的语言形成直观的认知，又强化学生对蔺相如智慧过人、鎮定自若的优秀品质的感悟，更让学生真正理解了蔺相如处处躲着并忍让廉颇的深刻用意。

在这一案例中，教师对拓展文本的选择与运用，就是基于对文本主题的认知，让学生在具体而充实的资料中理解了人物的思想品质。

三、对比鉴赏，体会写作视角的变化

当下，阅读教学强调注重文体，要从文体的特点展开教学活动。即便是相同的写作素材，由于文体的不同，作者对素材的处理、创作的视角等也会有着明显的不同。在引领学生感知文本遣词造句、谋篇布局的艺术时，教师可通过拓展文本与教材文本的对比，辨析不同的写作视角带来的变化，让学生更加深刻地洞察文体的表达特征。

如，《滴水穿石的启示》是一篇典型的说理文，所列举的三个事例没有具体的细节呈现、没有煽情的表达，突显出说理文的理性特点。在教学时，如果教师一味地讲解，就容易使学生处于被动的地位，很难体会说理文的这种写作特点。为此，教师拓展了李时珍撰写《本草纲目》、爱迪生发明电灯的文本，先让学生整体了解两篇文本的主要内容，然后再对比《滴水穿石的启示》中的事例片段，发现教材文本与拓展文本之间的不同，并引导学生思考：“如果将拓展文本作为说理文中的事例，放在课文中，你觉得是否妥当？”在思考后，学生产生这样的认识：如果将拓展的两篇文本完全植入《滴水穿石的启示》中，就会有很多与中心无关的语言材料，使得文本的表达繁杂，不能围绕中心展开论证，破坏了整篇文章的严谨结构。有了这样的认知，学生重新回归教材文本中，并深入研读课文的三个事例，最终认识说理文的事例应该具有言简意赅、直抵中心的特点。

在这一案例中，教师拓展的文本内容与教材的事例内容相同的，但表达的视角不一样。两相对比，借助拓展材料具体的细节和教材简略的事例，让学生对说理文的内在特点有了更深刻的认知，从而掌握说理文事例的写作特点。

四、统整联系。探寻文体特征的素材

在传统教学中，教师习惯以单篇文本为教学单位，这在很大程度上影响了学生思维的扩展性和深刻性。只有以统整、联系的视角对教材文本、拓展文本所构成的类群文本展开探究，让学生在理性思维的介入下厘清文本之间的关系，才能帮助学生探寻文体的素材，真正促进学生核心能力地不断发展。

如，《牛郎织女》是一篇典型的民间故事，展现了普通劳动人民对幸福生活和爱情生活的向往之情。怎样才能让学生真正洞察民间故事的写作特点呢？为此，教师拓展了四大民间传说的其他三个故事——《白蛇传》《梁祝》《孟姜女哭长城》。这三个故事与教材中的《牛郎织女》在形式特点上可谓是一脉相承，有很多的共性。在教学中，教师引导学生以统整、联系的视角展开阅读，提炼出民间故事的共同特点。一是它们都有一个反面人物，同时这个反面人物要么具有超凡的能力，要么地位都很高。这反映出民间故事表达出劳动人们对统治阶级的憎恨之情以及面对被统治局面的无奈。二是这四个故事的主人公都是普通的劳动人民，体现了民间传说是普通百姓表达心声的一种途径。三是四个故事最后都以悲剧收场，这显示出当时的普通劳动人民并不能够主宰自己的生活，他们只能听凭统治阶级的控制。

如果仅仅阅读《牛郎织女》这一篇课文，那么学生就很难发现民间故事的内在特点。在案例中，教师以联系和统整的视角引导学生进行阅读，使学生在对比阅读中发现民间故事的价值和文体特点。从这个角度来看，教师拓展其他三篇民间故事的价值就在于为学生深入探寻民间传说的文体特征提供了具体而有效地佐证素材，让学生在类群阅读过程中发现文本的内在价值，提升了学生提炼和概括的思维能力，真正促进了学生核心素养的高效发展。

总之，在阅读教学中，教师应根据教学目标适当拓展补充相关的文本，关注教材文本和拓展文本之间的联系点，引导学生深入探究，理解文本的各种内在特点，促进课堂教学效益的整体提升。

（责编：韦雄）