地方高职院校学生评教实证研究

欧阳喜德

摘 要：随着高等职业教育内涵发展的层层深入，各高职院校对教学质量的评价已经越来越重视，而学生评教是衡量教师教学质量的核心办法之一。教育部部长指示：“高校要以学生为中心办教育，以学生的学习结果为中心评价教育，以学生学到了什么、学会了什么评判教育的成效”，由此看出学生评教在高校教师管理中占据着多么重要的地位，地方高职作为高校的一个群体当然不例外，但是，地方高职院校因为其评教主体的特殊性，在学生评教中出现了各种各样的问题，致使学生评教不能得到一线教师和学生的认可，所以本文提出地方高职院校应该针对学生评教进行进一步改进与优化。

关键词：高职;学生评教;地方高职

基金项目：邵阳职业技术学院院级课题：教育教学质量诊改视角下高职学生评教实证研究--以邵阳职院为例（项目编号：2018ky13）。

1 地方高职院校学生评教的现状

首先，现有的地方高职院校的学生与一线、二线城市的双一流的示范性高职院校、本科院校特别是985、211院校的学生相比有其特殊性，正如某省教育厅领导所说，社会家长认为，选择职业院校读书那是“不得已而为之”，但凡有二本以上学校可以选择，谁会来读高职？再说，地方高职院校入学标准也几乎是“只要是个人”就行，之所以划个200分左右的分数线，是为了给学生留个自尊，或者是为了稳住更多的生源。所以这样的评教主体平时就不爱听课，对身边的很多事都保持石头一般的冷漠，在评教中有不少学生普遍不看指标乱评、 代评现象，这导致评教没有发挥真正的监督作用。二是评教的指标和手段不科学。虽然是所有的课程都用同一评教指标的评教表，显得标准统一，却恰恰没有考虑课程的多样性，出现有些简单操作类课程学生评教都为优秀，而另一些难度大的枯燥乏味的课程（如计算机编程类）普遍偏低。另外，选取了不合适的评教手段，也会导致学生评教结果并不符合教学的实际情况，如采用纸质表格进行评教，使得评教分数因碍于面子而往往超过90分，而事实上学生对教学的满意度并没有那么高。 所以，即使花费了很大的人力和物力， 学生评教还是不能提供有价值的数据。王悦、马永红在《从师生视角看高校中的学生评教》研究中指出只有49.1%的学生表示会认真打分， 23.3%的学生应付了事，19.8%的学生认为评教是走过場，7.2%的学生对教师存在报复心理[1]。周继良、汤其成等人在《高等学校学生评教行为偏差研究》中发现大约89.46% 的学生对“极力迎合学生需要、教学宽松、考试易过”的教师给予很高评价，20.39%的学生承认对教师有过不客观评价，12.5%的学生想借学生评教报复、诋毁老师，37.5%的学生请人代为评教[2]。类似的研究发现还有很多。可见，学生评教制度并没有真正深入人心。地方高职院校的学生评教则有过之而无不及。

2 对地方高职院校学生评教的思考与分析

首先，学生评教制度所依据的是“学生消费者至上”的理念。那么学生在整个教学活动中是否是真正意义上的“消费者”呢？其实教学过程包括教和学两个方面，站在“教”的角度看，学生是被教的对象，是一个拟被教师重塑的灵魂，是“教”这个活动加工“产品”，“产品”当然不能对其生产者进行评价的。站在“学”的角度看，学生是“学”这个活动的主体，这个意义上的“评”更多的是自评，而不是“评他”。因此，无论是站在“教”的角度还是站在“学”的角度，学生评教都有不合适的因素。

其次，从学生评教的起源来看，学生评教制度发轫于美国，应学生选课的实践需求而产生。“1915年，普渡大学首次‘请学生表达对教师教学有效性的个人观点，普渡大学的问卷提供了一种客观的方式，供学生提出对教师教学的意见。”1924年，哈佛大学公布了流传在学生间的评教信息—学生收集和打印了“私密的课程导引”，详细列出学生对教师教学的看法，其他学生根据这些信息来选择课程。学生评教肇始于20世纪早期，受到19世纪选课制发展的影响。自1869年哈佛大学艾略特创立自由选课制，美国其他大学相继推行选课制[3]。所以一开始是基于学生选课的需求而提出对教师教学的意见。这个更多的是缘于学生自身求知的需要，是学生对自己未来目标的一种向往选择，而非旨在对教师教学活动的评判。更不是教学管理部门作为决定教师评优晋职的一种“工具”和“手段”。

再次，如果说在一些985、211和双一流的知名大学实行学生评教有一定的合理性，那是因为其评教主体具有两个基本特性：一是自己有对教师的教学活动有积极的参与度;二是作为教学活动的直接参与人和教育资源的购买者知道自己需要什么样的教学不需要什么样的教学，有自己的定力和判断力。但是作为地方高职学生来说，大多数学生这两者都不具备，既难积极参与教学活动也对自己的未来需求很茫然，对很多课程的教学缺乏评教能力。

3 地方高职院校学生评教的改进与优化措施

3.1 重新定位学生评教的目的与用途

地方高职院校如果要执行学生评教，其目的和用途应该不在教学管理部门作为评判教师评优、评先、晋职等的标准，而应该在于有益于提高学生学习质量。

3.2 进一步优化学生评教指标体系

以邵阳职业技术学院为例，学生评教指标主要分五个视角：师德师风，教学基本功，教学内容，教学方法，教学效果等。其中，师德师风又分三个方面：热心授课、耐心教课，仪表、教态、言行得体，无迟到、早退、旷课现象，权重依次为10、5、10分;教学基本功分三个方面：板书字迹清晰工整，语言表达清楚、生动，课堂有吸引力，传授知识的准确性，权重依次为5、10、10分;教学内容分两个方面：讲授知识内容完整连贯性、重点难点突出，布置作业和批改作业及时，权重依次为10、10分;教学方法分三个方面：讲课能激发你的兴趣、易于让你理解所学知识，能启发你积极思考，提问得当使你愿意回答，运用挂图、 模型、多媒体等教学手段演示讲解，权重依次为5、5、5分;教学效果亦分三个方面：堂秩序良好，你对课堂讲授知识的掌握程度，授课能促进你的技能提高，能做到理论与实践相结合，权重依次为5、5、5分;合计100分。对于绝大多数高考200分左右（或者更低）的不爱学习的地方高职院校的学生会对如此复杂的评价表格认真对待？所以笔者认为要进一步优化学生评教指标体系，一是要大量删除学生不容易理解和把握的评价指标和课程之间差异性很大的指标，如上述指标中的“传授知识的准确性，知识内容完整连贯性、重点难点突出”等是学生难以把握的指标，“提问得当使你愿意回答，运用挂图、 模型、多媒体等教学手段演示讲解”等是存在课程差异的指标。二是要简化各个视角的权重分支，因为很多指标更适合定性评价，而难以量化细分。三是可以增加课程思政的评价因素，体现立德树人，德育为先的精神，把社会主义核心价值观教育全面融入课堂教学，以引导教师以德施教，更好的担当起学生健康成长的引路人。四是尽量从学生自己评学的角度去间接透视教师的教学质量，以减少教师、学生、教学管理部门之间的微妙矛盾。

4 结论

综上所述，地方高职院校现有的学生评教存在若干弊端，致使学生评教不能得到一线教师和学生的认可。地方高职院校可以进一步的改进、优化与加强。

参考文献

[1]王悦、马永红.从师生视角看高校中的学生评教——以北京航空航天大学为例的实证分析[J].现代大学教育，2015（3）：98-103.

[2]周继良，汤其成.高等学校学生评教行为偏差研究——基于南京仙林大学城若干大学的分析[J].大学教育科学，2012（2）：30-34.

[3]孟凡.论大学学生评教制度的合法性依据[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013，52（2）：165-170.