从危机事件到课程资源：意义、向度与策略

舒丽 贺丽

摘    要：学校课程育人的实践本质要求化危机事件为课程资源，发挥实践育人的积极功能。公共危机事件与德育课程资源在情境、主体与文化三个向度上具有共通性，实现危机事件向课程资源的转化，核心在于过程重建，通过选择、激活和转化，发挥其实践育人功能。

关 键 词：公共危机事件;课程资源;实践育人

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2020）03-00-04

社会危机事件关注度高、情境性强、影响力大，其“危机性”表征了它对人们具有价值观念和行为准则的挑战。如何挖掘社会危机事件中蘊含的积极德育因素，对中小学生的发展发挥正向的促进作用，理应成为课程研究的基本关切。鉴于此，本文拟就公共危机事件何以应该与何以可能转化为课程资源进行探讨，并提出转化的基本策略。

一、实践育人：危机事件转化为课程资源的意义指向

教材作为课程资源虽有助于发挥知识的育人价值，但容易脱离社会实践和学生日常生活经验。社会危机事件是社会系统中的非常态事件，它具有要求相关主体必须对其做出决策的特性，这赋予了其丰富的实践意蕴。

（一）实践与育人的内在统一

育人在根本上是属于实践的，实践的根本在于成人。从发生学的意义上来讲，人之为人的根本即在于实践，人通过改造对象世界的生产劳动，使自然界转变为自身的作品和现实的过程，正是彰显自身本质力量的过程。在这一过程中，不仅劳动的对象成为自身对象化的确证，而且人自身也获得了相应的规定性与本质。正因如此，实践与育人具有高度的内在的同构性。

学校教育的特殊性决定了学生不可能通过直接作用于客观事物的劳动实践获得发展。学校教育是在教师、学生和知识构成的“三体”[1]结构中展开的。但这并不意味着对实践育人的否定。一方面，从形式上来讲，全面育人要求教育与劳动相结合，这是落实人的全面发展的基本原则。教育与生产劳动相结合，既包括教育与生产发展的必然联系，也包括智力与体力的必然联系，脑力劳动与体力劳动的必然联系。[2]这意味着实践是学校教育的必要补充。其二，从内容上来讲，虽然作为教师和学生相互作用的中介和学生认知对象的“知识”，是以理论的方式呈现的，但知识的实践属性不容否认。教学认识论主张将客观知识打开，让学生通过教师简约经历知识发生的过程，试图在认识和实践之间寻求平衡。[3]近年来，科技哲学关于科学知识产生的过程分析更表明，“科学知识更多地是体现一种语境性的特点，因此，科学知识是嵌于实践活动中的，只有将知识置于具体语境中，从实践的角度去重新考查知识，才能达到对知识的全面理解”[4]。可见，离开了实践，育人就如同无源之水，“在实践中育人”是育人的应有之义。

（二）学校教育中的实践缺失

实践育人的理念是将实践作为手段，育人作为目的。实践育人集中体现在学校的德育实践中，实践德育合理地处理了学生的道德认知与道德行为之间的关系，引导学生在社会生活和社会实践中形成正确的道德观念和道德行为，同时，在实践中丰富学生的道德情感体验，并在开放的实践情境中锻炼道德意志，实践之于人的品德发展，恰如知识之于人的智慧生成。[5]

然而，在现实的德育实施过程中，一方面，由于应试教育对课程教学根深蒂固的影响，德育课程教学只注重道德知识与道德规范的口头传授或灌输式传授，对道德知识的实践属性理解不够与对实践的不重视现象依然存在，德育实践活动在考试、升学面前变得毫无地位;在学习方式上过于注重静态道德知识符号的接受性学习与基于符号逻辑演算的机械化训练，轻视甚至忽视基于实际情境并运用道德知识与道德规范解决问题的实践性学习，未能充分发挥实践的教育价值。另一方面，虽然多数学校都普遍注重为学生提供参与、体验、感悟的机会，有社团活动、社会实践、志愿服务等实践形式，但参与的学生仍是少数，不能覆盖全体学生;而且活动时间往往较短，形式也不丰富，效果不尽如人意。[6]指向育人的德育存在明显的实践缺位现象，这是化危机事件为课程资源的现实意义指向。

（三）公共危机事件的实践本性

公共危机事件是指影响范围广大的，对一个社会系统的基本价值和行为准则架构产生严重威胁，需要以政府部门为主体的公共部门在时间压力和不确定性极高的情况下必须做出关键决策的事件。[7]公共危机事件在本质上是人类在社会发展中所进行的实践活动，表征了作为客体的事件和作为主体的人之间的冲突状态。公共危机事件的管理，离不开对危机事件背后规律的认识。这意味着作为危机事件应对的主体，既要通过自己的智慧和力量进行对客体事件的认识和改造，以解决危机;又要在对客体的认识和改造过程中，实现自我价值准则和行为方式的重构。

就此而言，公共危机事件在实质上就是主体见之于客体的实践。在这一实践过程中，一方面，主体将其本质力量投射于客体之上，使其智慧、情感、价值得以彰显;另一方面，客体也在主体本质力量的映照下，显现其内在的属性、规律及被改造应用的可能。更为关键的是，公共危机事件的高度聚焦性，往往会使这种主体与客体的实践交互过程外显化。在有关公共危机事件的实践中，蕴含着人类关于人的价值与潜能、人与自然的关系与人的存在方式等问题的深刻思考。

综上所述，实践与育人的内在统一要求学校德育课程应着眼于学生的社会生活与社会实践，当下学校德育中实践缺位的现实则向其提出回归实践的要求。在这一背景下，将具备鲜明实践特征的公共危机事件转化为德育课程资源在实践育人这一理念层面具有重要的现实意义。

二、危机事件转化为课程资源的向度分析

探讨公共危机事件何以可能转化成德育课程资源，是实现其具体转化的前提条件。总的来看，可以从二者在情境、主体与文化三个向度上的共通性加以分析。

（一）情境：危机事件的时空意蕴和条件性课程资源

德育在本质上是一项实践活动。教师应注重德育实施的情境性，在开展德育活动时应尽可能为学生营造指向德育内容的真实的教学情境。唯有如此，在面临充满冲突的现实生活情境时，学生才有可能做出契合道德规范的行为选择。就公共危机事件而言，其本身具有强烈的情境性，体现为公共危机事件的时空意蕴。

首先，从时间上看，公共危机事件具有高聚焦性与强影响力特征，这要求行为主体必须在作为客体的事件和作为主体的人的冲突与张力中迅速做出相应决策，并将其转化为切实行动，具有时间的紧迫性。其次，从空间上看，公共危机事件严重威胁社会整体的基本价值，有损社会稳定，波及社会中每一个体的利益;进而，在面对公共危机事件时，每一社会个体在情感上都具有强烈的“涉身感”与“卷入感”。

公共危机事件在时空维度上的情境感，为其转化为条件性课程资源提供了可能性。条件性课程资源是指那些作用于课程却并非形成课程本身的直接来源，并不是学生学习和收获的直接对象的课程资源，如人力、物力、时间、场地和环境等因素。[8]公共危机事件的时空意蕴使得置身于其中的学生获得一种真实的在场感与化解冲突的紧迫感。就此，学生隐藏的德育需求得以显现，教师便可把握此情境实施德育，以获得最大的德育效益，危机事件也因此作为条件性课程资源作用于课程。

（二）主体：危机事件的主体意蕴和以人为载体的课程资源

只有言行品质优良的人作为德育主体才可能培育出有德之人，德育主体的言行举止本身就具有“课程”意蕴。因而，在学校德育中，德育主体扮演着重要角色。公共危机事件的实践属性表明，它是社会主体认识并改造客体以解决矛盾、化解危机的过程。在这一过程中，实践主体在强烈的现实冲突与矛盾中，出于对客体认知与规律的把握做出决策、齐心协力应对突发危机的行动与意志，都体现了人作为实践主体的智慧与道德力量。

公共危机事件中主体道德及其力量的展现，为其成为以人为载体的课程资源奠定了基础。课程资源的载体主要是指素材性课程资源所依存的物化表现形式，可以分为以人为载体的生命性载体和以物为载体的非生命性载体。[9]以人为载体的生命性载体，主要包括掌握丰富的科学文化知识和科学的教学艺术的教师、专业领域的专家、实践活动中的榜样性人物等。在公共危机事件中，无论是做出重要决策的行政领导人员与具有重大影响力的专家，还是每一个为解决危机而努力的平凡个体，都可以成为育德之人。比起让学生直接接受以静态文字为载体的道德知识与道德规范，将公共危机事件转化为以现实道德实践主体为载体的课程资源，再结合学生对公共危机事件的“卷入感”展开言传身教，更能使学生将道德知识与道德规范内化于心，进而外化于行，真正助力学生发展。

（三）文化：危机事件的客体意蕴和以物为载体的课程资源

学校德育活动对道德知识与道德规范等内容的传授，本质上是对人类在实践中创造的各种观念、行为规范等文化精神的传递，是“以文化人”的过程。其对个体生命实践与发展的关切从更为根本的意义上来说，是对人类整体命运的关切。危机事件是主客体间相互作用的活动，主体在对危机事件的积极改造和建构过程中，不断创造出对人类发展具有重要意义的新的人类文化与精神产品，如新型应急机制、新的活动方式等。

经过主体的改造之后以客观存在的方式呈现在人们面前的危机事件，不仅创新了人类文化，并为其转化为以物为载体的课程资源架构了桥梁。以物为载体泛指课程的各种物质设施，具体表现为各种课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等，纸张印刷制品和电子音像制品，是素材性课程资源的物化形态。[10]公共危机事件所创造的知识文化和价值文化物化成实物形式后，作为素材性资源直接作用于课程，进入学生视野，将辅助教师更高效地开展德育活动。例如，新冠肺炎疫情中出现的“雷神山医院”“火神山医院”，通过某种物化载体进入德育课程，其所传达的不仅仅是“两所救死扶伤的医院”这一实物的含义，更是它背后所蕴含的人类实践智慧、价值、情感等内涵。

三、过程重建：危机事件转化为课程资源的基本策略

虽然公共危机事件的实践本性及其与德育课程资源在情境、主体与文化三个维度上具有共通性，为转化为课程资源提供了可能。但是，公共危机事件往往是“完成时”的实践，而课程资源作用的发挥在于重建学生所能亲历的过程。因此，过程重建便成为公共危机事件转化为课程资源的基本策略。

（一）“选择”策略：筛选课程资源

危机事件本身并不是为课堂教学准备的，最初只是以一种原始的社会实践活动而存在，在其进入课堂教学活动前必须经过筛选。在实际的德育教学活动中，教师需要以课程目标为依据，结合学生的经验、学习特点，对危机事件进行筛选。

一方面，教师要从整个“危机事件库”筛选出合适的危机事件，并需要对危机事件发生的全过程有客观全面地了解，尽可能地筛选出学生体验过的或比较了解的危机事件。这样，危机事件的教育作用才可能获得最大体现。另一方面，教师要结合课程标准对所选择的危机事件进行内容选择。比如，从某次自然灾害事件中筛选出因人类实践活动造成的灾害部分，来探寻人与自然的辩证关系。

（二）“激活”策略：创设教学情境

在选择好哪些危机事件作为课程资源之后，我们不能只是将这些资源直接摆在学生面前让其学习，也不能只是照本宣科地介绍危机事件，而是要充分观照危机事件的情境性，进行教学情境的创设，以激发学生学习的兴趣。在德育理论知识的传授过程中，我们可以通过以下途径创设相关情境：

一方面，可以将危机事件以文字资料或音像视频等方式呈现在学生面前，以设问或鼓励学生提问的方式将学生带入情境中去，并结合自身经验，从危机事件这一个事例分析引申到所要传达的主题内容。另一方面，可以邀请在危机事件中起到榜样作用的周边人物进入课堂，发挥其积极作用，用其亲身经历引起学生的共鸣。对学生而言，学校人员以外的榜样人物进入课堂的方式能激起学生学习的兴趣。同时，这种创设相关情境的方式能让学生更为客观全面地了解危机事件本身。

（三）“转化”策略：进行实践辩护

危机事件的解决是实践主体在诸多现实冲突中依据价值排序而进行价值行为选择的结果，在其解决过程中，涉及多种价值观念的比较与取舍。“筛选”与“激活”策略通过择取合适资源与创设真实情境为学生亲历危机事件的发生与解决创造了前期条件，但是，公共危机事件作为课程资源作用于学生的关键环节在于，要使学生在实践中重新经历当时危机事件实践主体行为选择的价值辩护过程。

具体来看，教师可以组织学生充分利用各类资源对危机事件的发生缘由、社会影响等进行了解与回溯。例如，以小组为单位，通过校内图书与网络收集资料、参观记载危机事件的资料馆与社区宣传区、实地调研或采访危机事件中的榜样性人物等。通过这些方式，让学生感知、体验危机事件发生的具体情况与发展历程。就此，学生在无形中重新经历了危机事件从发生到解决的全程，以及每一个重要决策行动产生的实践过程，并将其置于危机事件发生時的现实情境下，为其进行价值辩护。只有在一轮轮的价值辩护中，学生才有可能真正理解某一道德知识与道德规范的内涵。

参考文献：

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