新疆医科大学临床医学专业硕士研究生英语听力学习状况调查与对策研究

孔 燕， 朱洪斌

(新疆医科大学语言文化学院公共英语教研室， 乌鲁木齐 830011)

随着国际医学学术交流与合作的不断深入，对医学生尤其硕士研究生的英语听说能力提出了新的更高的要求。然而，在英语教学过程中，教师普遍反映听力理解障碍是影响学生英语综合水平提高的关键因素。英语听力是听、说、读、写、译5项基本技能的核心部分，也一直是大学生英语学习中最难掌握的技能；其学习难度大、学习效果低，且受诸多因素的制约[1-3]。目前新疆医科大学在研究生教学过程中，存在着一个普遍的现象：就是大学生既看得懂英语句子，又可以读出单词，但一转换成听力材料，就无从理解了。为此，新疆医科大学英语教学团队对临床医学硕士研究生英语听力学习状况及其原因进行调查分析，并针对问题提出解决对策，以提高医学研究生的英语听力水平。

1 对象与方法

1.1 研究对象随机选取本校2018级临床医学专业硕士研究生(以下简称研究生)120名，均通过全国硕士研究生统一考试、录取入学。其研究生入学成绩≥60分的学生21名(17.50%)，50～59分的学生26名(21.67%)，在39～49分之间的学生73名(60.83%)。其中男生47名、占39.17%，年龄20～23岁，平均(20.3±2.3)岁；女生73名、占60.83%，年龄20～23岁，平均(20.2±2.4)岁。

1.2 问卷编制与调查

1.2.1 《问卷》编制 参照文献[1-3]编制《新疆医科大学临床医学专业硕士研究生英语听力学习状况调查问卷》(以下简称问卷)。该问卷在英语、教学、管理、人文、统计等专家和研究生代表中咨询后形成初稿，通过预调查及反复讨论、修改后定稿。此问卷Cronbach′s α系数为0.806，内容效度指数0.821；包括4个维度：语言因素(10个条目)、心理因素(7个条目)、习惯因素(5个条目)、多媒体因素(5个条目)，共27个条目。

1.2.2 定量调查 采用likert 5级评分法，调查入选对象对英语听力障碍状况及其原因的认可度，分为非常认可、认可、一般、不认可、非常不认可5个级别，分别赋分为5分、4分、3分、2分、1分，总分为27～135分；分值越高，认可度越高。其中语言因素第3、5、6、10，心理因素第3及习惯因素第3个条目为负向计分。接受过培训的2名调查人员在现场详细地讲解调查目的、内容及填写要求，现场发放问卷120份，研究生当场填写，回收120份，有效回收率为100%。

1.2.3 定性调查 采用半结构式书面形式进行访谈，了解入选对象对英语听力障碍的感受、描述及其原因说明，并对反馈意见进行加工、分类、编码，作为认可度进一步分析之用。

2 调查结果分析

2.1 语言因素对听力障碍的影响(1)听力障碍第1位的语言因素是：缺乏音调、连读、重读等语音知识[4]。在访谈中65.83%的研究生有同感。研究生未经专门语音训练，尽管他们具备一定的音标识别技能，但对语音语调更高层次的运用存在明显的缺陷。由此导致语音语调感觉偏差，听不懂听力材料尤其是英语本族语者的意思，而自己说出的英语也不被理解，以致于更不愿意开口说话，形成恶性循环。(2)听力障碍第2位的语言因素是：不了解英语国家的文化背景[5]。在访谈中，只有2.50%学生认为自己十分了解英语国家的背景知识。语言是文化的载体，只有单纯的语言知识是不能完成文化交流的。心理语言学将听力和阅读理解模式分3类即：互动模式、自上而下和自下而上模式。其中互动模式认为，听力理解是背景知识与听力材料互相作用的动态过程，听话者不仅要运用句法、词汇、语音知识，而且还要借助相关背景文化，对短时记忆中的听力材料开展信息加工、处理，从而在背景知识与听力材料的互动中建构意义。其实，研究生学习使用的听力材料多为长篇报告和访谈资料，听话者必须调动与谈论主题相关的知识储备来参与理解。(3)听力障碍第3位的语言因素是：不能立刻反应出熟悉单词的汉语意思。在访谈中，55%的研究生有这种感觉。其一方面与学生的听音习惯有关，如试图听懂每个单词，把单词译成汉语再理解，反应速度自然下降；另一方面与学生接受的非英语专业课堂教育有关，如教师为了让学生听懂，常将每一个音“发完整”；当听到“强读式、弱读式、连读、重读、失去爆破”等语音现象时，感觉到读音或发音差异很大，误判为遇到生词，反应速度就降下来了。(4)只有2.1%的研究生选择了经常性练习口语。访谈中，研究生说没开设口语课，平时很少练习口语，开口说英语只在英语课堂上。一个学生的口语能力与听力水平呈现着正相关。口语表达能力强的学生往往听力水平也比较高，听力水平高的学生能更准确地的理解说话人的意图。说话是为了交流，要让对方听懂你的说话，你必须先听清他的意思，并了解他的表达方式，即听力扮演着基础能力的角色。口语表达的短板极大限制了英语听力和综合水平的提升。(5)78.33%的研究生认为自己词汇量太少。访谈中，研究生说词汇量的多少是制约听力理解的因素之一，若一篇听力材料存在几个生词，尤其是关键词为生词时，通常明显增加听力理解的难度。见表1。

表1 听力障碍语言因素得分情况(n=120, 分)

2.2 心理因素对听力障碍的影响(1)听力障碍第1位的心理因素是：未坚持每天练习听力，61.67%的研究生同意这一点。一方面，说明研究生没有坚持学习英语听力的恒心和毅力，没有付出时间和心血，这严重影响听力的学习效果[6]；另一方面，研究生说他们要发表文章毕业，科研任务重、实验压力大；只要一进实验室，就忘记了其他的事，就顾不上英语学习，更谈不上听力练习[7]。输入的缺陷，听力水平提不高，这是规律的正常表达。(2)信心、郁闷和焦虑3项得分均在3分以上，反映出心理因素对听力理解的影响较大，即研究生对听力理解有一种恐惧感；这与访谈情况相吻合。部分学生一遇到听不懂的句子或单词就烦燥，就听不下去，或未听音前就有畏难情绪；少数学生因基础太差，陷入放弃状态，英语听力学起来自然很吃力等，无形地设置了信息输入的屏障，破坏了听力学习的连续性和有效性。见表2。

表2 听力障碍心理因素得分情况(n=120, 分)

2.3 习惯因素对听力障碍的影响(1)听力障碍第1位的习惯因素是：习惯把单词译成汉语。访谈中82.50%的研究生说听音时习惯把单词译成汉语后再理解。传统教学中教师非全英文授课，一般选择语法翻译法面授，在相当程度上忽视了对学生听力语感的培养，加速了此类习惯的养成。这与“试图听懂每个单词、听不出关键词”明显相关，相关系数分别为r=0.443、r=0.461(P<0.05)。(2)“听后面的、忘前面的”，表明学生在记忆听音信息时有相当大的难度。尤其是长篇听力材料，信息量较大，时间较长，只靠简单记忆，无从把握重点内容。多数学生仅关注即时听到的句子、单词及其意义，未能把握整体框架，逻辑思维模糊。这一因素与“听不出关键词”的相关系数是r=0.453(P<0.05)，二者紧密关联。提示，“听后面的、忘前面的”可能是导致“听不出关键词”的原因之一。访谈了解到，只有15%的研究生有边听边作笔记的习惯，且反映笔记的有效性差，尽管记下一些单词，但意义不大。对于具有一定长度的听力材料，只有具备一定的速记技能，才能更完整地、更准确地获取关键信息。见表3。

表3 听力障碍习惯因素得分情况(n=120, 分)

2.4 多媒体因素对听力障碍的影响(1)听力障碍第1位的多媒体因素是：不经常用多媒体练习听力即很少在线上进行英语听力自主学习。访谈中86.67%的研究生这么说，较长时间以来尚未认识到使用多媒体学习听力的优势，很少将多媒体当作听力学习工具,更不要谈线上自主学习了。其实，多媒体网络技术的快速发展为英语听力学习尤其是学生目前的线上听力自主学习提供了升华的机遇。多媒体技术将音频、视频、文字和图像等因素有机结合地起来，产生一个立体、生动、逼真的语言环境，将多种感官刺激融合在一起，扩大了研究生的感知时空。尤其在听的过程中，还能看到说者的动作、姿势和表情，就可以进一步推测表达者的真实意图[8-10]。这样可以充分激发学生的想象力，使其抽象思维能力得到提高。(2)语音不标准，不适应用多媒体学习听力。这是一个教师引导不足的问题。在听力训练过程中，大脑皮质接受的原始信号是语音，因此掌握“标准语音”是培养听力技能的基础。多媒体辅助教学为学生听力练习提供了极大的便利和优势。通过多媒体播放，可以形象地显示发音器官的活动状态，并添加声音、动画，让学生更直观地了解不同音标发音的舌位、气流及口型。对于听力差、语音不标准的学生，可反复收看、不断模仿，直至学会标准语音为止[9-10]。见表4。

表4 听力障碍多媒体因素得分情况(n=120, 分)

2.5 影响研究生听力理解的主要因素比较4个维度的平均分均>3.0分，说明语言、多媒体、心理和习惯等因素均明显影响着研究生的听力水平。4个维度比较，语言因素的影响最显著，且个体差异性最小，多媒体因素次之，而心理因素个体差异性最大。后三者得分分别比较(P均>0.05)，差异无统计学意义。与以往的研究结果比较，本研究发现多媒体因素上升为影响研究生听力水平的主要因素之一，而心理、习惯因素的影响程度在下降，这符合时代发展的特征[11-12]。因此，教师在研究生听力教学中要多研究和使用多媒体，让其发挥的作用最优化。见表5。

表5 影响研究生听力理解的主要因素比较(n=120, 分)

注：与语言因素比较，bP<0.05； 与多媒体因素比较，cP>0.05，dP>0.05。

3 提高临床研究生听力理解水平的对策与建议

3.1 以临床研究生为中心，选择真实的听力材料行为主义、结构主义及英语教学法专家认为英语是有声的，学习英语，必须坚持“听说领先、听力第一”的原则[2-5]。而研究生学习英语听力的目的是在自然环境下能够听懂英语交际者自由表达的内容。因此，为了让研究生学好地道的英语听力，教师应为研究生提供真实的听力材料，即来源于各英语语言国家、真实场景、自然交流的语言材料。另一个是专业性，临床研究生未来的国际交流对象主要是国外医务工作者。为此，在听力材料选择上，要注重收集美国、英国、加拿大等发达英语国家关于临床医学的视频、音频、音乐、文化、讲座、访谈等语言材料，以便研究生经过听力训练后，可以熟悉英语国家医学交际的语言特征、文化背景及专业表达习惯。第三是针对性，要尊重研究生的学习规律，选择适合研究生听力基础和学习兴趣的听力材料，即听力材料既要循序渐进、由易到难，又要倍受学生喜爱。具有真实性、专业性和针对性的听力材料，可以增强研究生适应不同英语语速、语调、语音及方言的能力，不断提升研究生的听力水平。

3.2 打牢语音基础，听说同步教学英语语言的学习是一个系统工程，其包含着若干相对独立却又相互依存的要素，如句子、单词、语法、语音等。要学会应用英语语言，必须打牢语音基础。听说技能是英语语言最基本的技能，听说能力与语音水平呈现着明显的正相关。医学生在学习大学英语后，其读、写、译技能大大提高，但听说技能的进步不大，这与他们的语言基础有关。如缺乏语音基本知识、基本音素发音不准、单词重音不清、意群划分错误、连读弱读缺陷、语调应用不分情景等，不同程度地影响着听力理解。为改变这种状况，可以在听说课中适当增加部分语音课的时间，加强必要的语音语调知识的教学，为听力理解和口语表达奠定一定的基础，同时也改善研究生听力学习的信心、兴趣。因此，今后的教学还要积极探索“听说同步教学”的综合性方法，以有效地提升研究生听力理解水平。

3.3 营造轻松听力环境，消除研究生焦虑心理本研究结果显示，影响研究生听力学习的心理因素主要包括焦虑和课堂交流。一般认为焦虑是指研究生因预期达不到听力学习目标，使其自信心、自尊心受挫或内疚感、失败感增加，进而产生的一种烦躁情绪状态。焦虑与放松是互为对照的心理情绪。在焦虑状态下，研究生的学习潜能受到抑制。因此，教师无论是在教学活动的组织还是在教学效果的评价上，都要营造低焦虑的听力环境。多年教学经验启示我们，课堂交流尤其师生交流，是降低或消除研究生听力焦虑情绪的最好办法。(1)创设轻松、多样化的听力学习环境，让研究生形成探究知识的心理，以便其更容易接受、消化听力内容，且勇于展现自己的学习成果和听力技能。(2)接受研究生出现的“听不懂”现象，并细心帮助其寻找产生的原因，逐个纠正，保护其听力学习的积极性。(3)善于与研究生讨论交流，这既是听力教学的高效方法，又是研究生表达自我、展示情感、产生信赖，并将信赖转化为听力学习兴趣和动力的关键时刻；同时也是个性化教学的主要形式。(4)培养研究生自信心和自尊心，最关键的是诊断其听力基础，与研究生一起制订听力学习的个性化计划，并开展个性化辅导，逐渐提高研究生的听力理解能力，让其自信心和自尊心一步步地增强，从而降低其学习听力的焦虑心理。

3.4 充分利用多媒体，大力发展线上听力自主学习(1)课前预习。课前教师用多媒体向学生推送预习资料，如学习目标、听力视频、必要的文化背景和语音知识；研究生以小组为单位，组长带领同学们熟悉教学目标，反复观看预习资料、做题、讨论，并将预习中遇到的问题收集起来，再用雨课堂反馈给教师。通过预习，学生有针对性地熟悉听力背景知识，并解决一般性的听力理解问题，为课堂复杂的听力学习奠定基础。(2)课中参与式学习。在线上听力自主学习中，学生能有主动意识融入听力情境，教师借助自身的听力经验，引导学生将输入信息与已有信息相联系，全面理解听力材料，共同体验建构意义的过程[12-13]。在这一过程中，师生讨论、交流和评价显得十分重要。一般以小组开展讨论，由组长主持，同学在组内分享自己的听力学习成果，并进行自评和互评，促进听力理解的内化；之后各小组集中，由组长代表小组进行组间交流，最后由教师总结和点评，使听力知识的内化达到升华。教师要注意评价每个小组的听力学习状况和学习效果，即形成性评价，然后，依据评价情况，分别予以矫正。这是一个高效的学习过程，教师在备课时要精心设计、充分准备[14-15]。(3)课后反思与矫正。运用网络学习平台及雨课堂等展开听后反思，反思听音全过程，找出存在问题，并集思广益予以修正；对大面积的问题，

要集中分析、集体矫正；对语音基础有问题的研究生，要安排专门时间为其补课；对个别学生态度问题，要动之以情况、晓之以理，促其改变。对听力学习优秀的研究生，即吃不饱的尖子生，要保护其积极性，可在线上自主学习过程中适度加大听力理解的挑战度。