师生关系的异化与回归：基于“我与你”关系视角

郑秀兰 陈武林

[摘   要]在工具理性主义的影响下，师生关系被异化为“我与它”的关系，表现为教师主体地位面临被客体化的困境，教师权利及完整人格被忽视，师生之间存在精神隔膜等。“我与你”的关系关注人与人之间的主体性价值，为师生关系建设提供了新的研究视角。可通过明晰教师惩戒权、创造自由对话的信任氛围、设计自主合作的教学环境等方法促进师生关系的理性回归，营造有利于教师教育的支持性环境，重建“我与你”的师生关系，实现师生的精神相遇与教学相长。

[关键词]师生关系;我与你;权利平等;自由对话;自主合作

师生关系是教师与学生在教育教学过程中形成的一种最根本、最基础的人际关系。马丁·布伯是研究人类关系最基本问题的人类学先驱，他在著作《我与你》中提出了“我—你”关系、“我—它”关系的哲学建构理论。“在这种关系中，除了相互之间的认可和爱之外，不掺任何目的，丝毫也不存在利用和被利用、控制与被控制的问题。我与你两者都是主体，他们互相同情、互相信任、互相理解。[1]”有学者把该理论运用到师生关系的研究中，期望建立一种“我与你”“主体和主体间”的师生关系，但更多学者从学生主体性发挥不充分的视角进行了研究。在“我与你”关系中“我”与他人的關系是共生，“你”即把他人当作是与“我”一样具有人格性的对象。然而，当下的很多师生关系却陷入了“我与它”关系的矛盾，要解决这一问题，就要对师生关系进行反思并重新建立“我与你”的关系。

一、师生关系的异化表现为“我与它”的关系

构建“我与你”的师生关系的初衷，是为了改变教育教学过程中完全由教师讲授而学生只能被动接受知识的状况。“我与你”的师生关系要求学生主体和教师主体间可以平等对话，要求重视学生的主体地位以发挥学生学习的主动性、积极性。随着素质教育的推进，将学生作为师生关系客体的状况已得到显著改善。然而在现实社会中工具理性主义的影响下，教师的主体地位正面临被客体化的困境，师生关系在社会发展中呈现出新的“我与它”的矛盾。

1.教师不能有效落实管教学生的权利

教师承担着教书育人的职责，教育一词含有“长善救失”的意味，而“救失”就需要对行为不良的学生进行一定的教育或惩戒。教师应有对学生实施惩戒的权利，然而在师生平等的话语背景下，教师不敢轻易实施对学生的惩戒权。一是教师有时难以处理好“惩罚”与“体罚”之间的度，因此不敢轻易进行惩戒或管教，以免对学生的身心造成难以弥补的伤害;二是对学生进行管教可能会招致学生和家长的不满，引发师生矛盾。如曾有新闻报道某学生长大之后殴打教过自己的老师，并引发了关于教师管教学生的热议。殴打者声称自己在年幼时遭到过该教师的打骂，对其身心造成了严重伤害，致使其多年之后仍然对该教师心怀怨恨并进行了报复。

2.教师的完整生活受到忽视

教育生活的不完整主要是指学生、家长、学校和社会都看到了教师个体应承担的职业责任，而忽视了教师的其他角色。如在现实生活中常有这样的评论：“现在的老师真是越来越没责任心了，一下课就不管学生了”。然而，教师作为具有完整人格的人，除了教育的职责以外，还具有个体作为家庭成员和社会成员需要承担的责任。在学校，教师是需要全身心地投入教育教学工作的教育者;下课或下班之后，教师同时还是家庭的成员和社会的一员，但实际上，有很多教师却无暇照顾自己的子女或家庭。由于教师职业的特殊性，教师长期以来被贴上“蜡烛”“春蚕”“蜡炬成灰泪始干”“燃烧自己照亮别人”等标签，导致大众对教师个体的社会价值期待过高，忽视了教师的个人价值。

3.师生之间存在精神隔膜

师生交往的过程多是教师和学生合作共同构建知识的过程。但在工具理性的思维方式和功利主义的取向下，学生和教师之间的关系带有了明显的目的性和功利性。具体表现为学生缺乏交流互动的意愿和真诚。一是师生关系缺乏真诚。在一度唯分数论的指挥棒下，学生学习的目的不仅是获取知识，更是追求考高分，认为教师是帮助自己取得好成绩的人，学生在毕业后也往往不会再和曾经亲密相处过的中小学教师交流，师生之间的联结由于利益关系的断裂就此终结。同时，家长希望教师能够对自己的孩子给予更多关注，并通过给教师送礼等行为期望教师为孩子提供更好的教育资源。二是师生之间在教育教学过程中缺乏交流互动。随着科技的发展，知识传播的途径更加多元化，教师已不再是知识的垄断者。尤其是进入现代社会之后，互联网的高速发展改变了教师与学生之间在占有知识方面信息不对称的情况。然而，在课堂上，却仍然存在单一的知识传输模式，教师唱独角戏、学生不配合的情况时有发生。

二、“我与你”师生关系的特征

马丁·布伯认为，个体与对象之间的关系分为“我与你”和“我与它”两类，这一划分体现了个体与对象之间的双重性与对立性[2]。在“我与它”关系中，“我”和他人是对立的关系，即传统认识论中的主客体关系。“我感觉某物、我知觉某物、我想象某物、我意欲某物，我体味某物、我思想某物——凡此种种皆不构成人生。凡此种种皆是‘它之国度的根基”[3]。以上描述将他人当作僵死的、固定的、被占有和被把握的无人格的对象，“它”是“我”利用的对象和工具。而“我与你”的师生关系则承认人是关系的存在，强调师生关系中的主体存在和权利平等，并有多种具体表现。

1.维护师生平等的教育权利

个体在世界中的存在，不是孤立的，而是与他人共存的。但是个体为了生存与自身的需要，把他人当作与“我”相对立的客体“它”，“我”作为主动的主体，经验“它”，使“它”为我所用，造成了个体与他人关系的不平等。因此，共存的前提应是“我与你”的关系。体现在师生关系中，就是要把“我与它”的关系转变成“我与你”的关系。从此，“你”不再是我的服从者，“我”也不再是你的主宰者，师生互为各自的主体，和谐共存。而这种关系转换的关键就是平等。

平等是指社会主体在社会关系、社会生活中处于同等的地位，具有相同的发展机会，享有同等的权利。师生关系的平等主要是指师生享有权利上的平等。由于师生交往的主要场域是学校，所以师生共同享有的权利上的平等主要是指教育教学过程中地位的平等。教师作为学生成长的引导者，应尊重学生的权利，表现为：把学生看成是学习的主体，尊重其独立人格，唤醒其主体意识，培养其在自觉活动中的自主性、自为性、独立性和创造性[4]。为了能够充分发挥教师的引导作用，教师需要有相应的管教学生的权利，对学生疏于教育和管理而形成的表面上的平等并不是真正的师生平等[5]。

2.塑造完整人格下的师生交往

在“我与你”关系中，师生双方都作为整体的、独特的、有意义的生命体相遇，若想使两个具有主体性的完整人格在相遇中保存雙方的完整性，“对话”是有效手段。在真实的教育教学情境中，师生双方都是拥有主体性的个体，双方虽然存在差异，但却可以通过对话实现相互信任、相互尊重、相互理解、相互包容与相互接纳。在此基础上，教师和学生的交往就构成了教学活动的整体，“我与你”之间不再有一方对另一方的威迫，而是两者和谐共存，在相互影响中成为一个密不可分并共同发展的整体。学生虽是待发展的、不成熟的个体，但教师却要将学生作为整体，接纳其优点、包容其缺点，通过教化使其获得生命的完整性。学生亦要把教师作为完整的人来看待，认识到教师是拥有多元角色的个体，教师在学校中是承担教育教学职责的教育者，亦在家庭中为人子女或为人父母，也是社会的一员;教师作为普通人，也有其自身的优缺点，并非十全十美的“圣人”。唯有在教师与学生都彼此尊重对方完整人格的情景中，方能使师生构建起良好的“我与你”关系。

3.构建师生教学相长的精神相遇

师生之间的相遇应是真诚的，全身心投入的。这种相遇有两个前提。一是真诚，即布伯所说的“直接性”，指“与‘你的关系直接无间，没有任何的目的意图、蕲望欲求、先知预见横亘在‘我与‘你之间，一切中介皆为阻碍”。在师生关系中，“直接性”表现为师生交往的目的是纯粹的知识传递。师生之间没有物质利益的交换，教师不把学生成绩的提高作为自己升职加薪的筹码，学生不把教师作为提高自己学习成绩的工具。二是交流互动，即布伯所说的“相互性”，指“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”[6]。在布伯看来，人们就生活于相互性中，“栖居于万有相互玉成的浩渺人生中”。在师生关系中，“相互性”表现为师生交往的过程是知识生成的过程，即师生在教学关系中不再是授受关系，而是合作关系，教师和学生共同分享文化、互相学习、共同进步。“我”为实现“我”而接近“你”，在实现“我”的过程中遇见了“你”。如此，在教师和学生相互真诚的关系与交流互动的实践中，师生实现了精神相遇与教学相长。

三、师生关系的理性回归：

从主体思维转向关系思维

师生关系是影响教育教学效果的基础性因素，从强调学生主体地位转向重视基于师生主体间关系的定位，需要教师和学生的共同努力，重构师生关系。

1.明晰教师惩戒权，营造利于教师教育的支持性环境

2019年11月，教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，细化了教师惩戒的范围，鼓励教师在权利范围内对失范学生进行积极管教。对学生和家长来说，需要信任教师、尊重教师的权威。家长有责任管教好自己的孩子，同时也要配合教师对学生进行教育引导，对于教师在管教学生过程中出现的失误予以包容，相信教师对于学生的引导是出于和自身一致的对孩子的爱和责任。例如，提前在班级班规中做出相应的规定，并且给予学生一定的选择权，更多采用取消荣誉和权利等人性化的方式来实现对学生的管教等。对于教师来说，要有高度的责任心，要努力培养好每一位学生，积极引导每一位学生走正确的道路，并在教学实践中不断总结教育规律，提高教学艺术水平。

2.创造自由对话的信任氛围，推动师生精神相遇

构建自由对话的氛围需要教师转变角色。教师要从教学活动的“主导者”转变为学生学习的“引导者”，相信学生具备自我实现的潜能，并积极主动地构建一种真诚、接受、理解的充满信任的氛围，与学生平等、民主地对话与交流。这个过程不是教师单方面地为学生规定发展的方向、学习的内容，而是师生共同参与、合作探究。学生在教师角色转换的推动下，也会转变自身的角色，从知识的“接受者”转变为“生成者”。在这样的氛围中，学生能够更好地实现对知识的理解并将其纳入自己的认知结构，同时也会重新审视自己的学习目标，重新确立为求知而学的目标，从而进一步设立恰当的学习目标、学习内容并进行自我监督，不再需要教师的时刻监督。此外，教师需要在教学之外加强和学生的交流和接触，了解学生的困难，关心、爱护、帮助每一位学生。在教师的言传身教下，学生将产生同理心，也能看到教师的难处，从而体谅并关心教师。

3.设计自主合作的教学环境，促进师生共同成长

要创建自主合作的教学环境，就要转变教师的教学方式和学生的学习方式，强调学生主体性的发挥和师生互动，从而促进师生双方共同成长。自主学习是与被动学习相对立的一种学习方式，是一种主动的、建构式的学习方式。在自主合作学习过程中，学习者主动设定目标、选择策略、计划时间、组织材料和信息、调整方法、监控和评价学习过程，共同开展学习活动，并为未来的学习作出适当调整。在自主学习和合作学习的环境中，学生与教师的精神隔膜将被打破。一方面，学生要想习得知识、提高能力，必须通过自己主动查阅资料、积极思考并得出观点、交流分享、自我评价等过程，而教师则要及时点拨并进行过程性评价，以激发和支持学生的主体性。另一方面，学生的知识不再只能通过教师的权威传授而获得，而是由学生在倾听、分享和交流的过程中建构起来。教师的角色从权威转变为学生成长的引导者，在教学过程中发挥引导、启发、反馈、评价的作用，从而使师生之间形成真诚、互相接纳和理解的氛围。在这个过程中，教师也会受到启发和激励，从而不断重构知识、提高能力，最终真正实现师生的教学相长。

参考文献

[1]陆有铨.躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997.

[2]李新，杨杨，白秋生.试论“我—你”型师生关系的建构——兼谈马丁·布伯的《我与你》[J].教育探索，2016（7）：20-22.

[3]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：商务印书馆，2013：6-20.

[4]毛玥，卢旭.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2016（8）：91-95，100.

[5]郝文武.主体间师生关系及其教师责任[J].教育发展研究，2019，38（10）：11-16.

[6]刘晓巍.论教师惩戒权是一种权力及其实现[J].中国教育学刊，2019（3）：22-27.

（责任编辑  郭向和）