学校情境中的劳动：为何与何为？——凯兴斯泰纳及其《劳作学校要义》的贡献

林 凌

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

“教育与生产劳动相结合”是新中国成立以来我国教育理论建设和教育实践探索工作的重要引领。这一理念既体现了马克思主义关于人的全面发展理论的高瞻远瞩，也是当下培育和践行社会主义核心价值观的有效途径。“劳动”概念蕴含着关于“人是什么”和“人何以成为人”这两个教育根本问题的理论资源与实践回应。但在当前，我国的劳动教育尚存在“在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化”的问题，中小学生也存在缺乏劳动意识和劳动机会的问题。[1]在学校教育中，劳动教育常常被异化成一种技艺学习或休闲娱乐甚至是惩罚手段。[2]因而，为培养广大中小学生的劳动价值观，提升其劳动素养，劳动教育已成为当前深化“立德树人”根本任务的重要工作。

关于人的劳动和劳动教育的问题并非一时一地之新问题，无论是在人类思想史上还是在教育思想史上均未中断过相关讨论。[3-4]其中，20世纪初在德国兴起的“劳动教育学”和“劳动学校运动”就为我们提供了极为丰富和极具启发性的理论资源。随着赫尔巴特教育学思潮的衰退和改革教育运动的兴盛，劳动的教育学意蕴逐渐受到凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner,1854—1932)、高迪希(Hugo Gaudig,1860—1923)等改革教育学家的关注，一种旨在培养学生的劳动能力、劳动素养和道德品格的“劳动学校”(Arbeitsschule，又译“劳作学校”或“工作学校”)理论或“劳动教育学”(Arbeitspädagogik，又译“劳作教育学”)由此发展为推进德国教育改革的重要力量。早在20世纪30年代，德国的“劳动学校”就被我国学者视为“近数十年来的大发明”“二十世纪的教育”(1)但凯兴斯泰纳本人认为，劳动教育思想早在有教育学之时就已经存在了，他所提倡的“劳动学校”也是按照裴斯泰洛奇的教育思想建立的。裴斯泰洛奇在这方面的构思“表现出了超越当今时代的深明预见和最真实的意愿”。详见凯兴斯泰纳：《劳作学校要义》，出自《凯兴斯泰纳教育论著选》，郑惠卿译，人民教育出版社2003年版，第4-5页、21页。，劳动学校的理论和实践还在我国部分学者中间引起了一种“新的震动和新的刺激”。[5]在我国“全面深化课程改革、落实立德树人根本任务”和普遍关注劳动教育的当下，本研究重新考察凯兴斯泰纳的劳动教育思想，尝试为我们开展中国特色社会主义的劳动教育实践提供反思和参考的经验。具体而言，包括对以下四个问题的探讨：在学校教育中，劳动包含怎样的内涵以及相应的人性论假设？在教育和教学活动中，贯彻“劳动原则”的意义与作用何在？如何组织基于劳动原则的教育和教学活动？凯兴斯泰纳的劳动教育思想对我们当下提升广大中小学生的劳动素养提供了怎样的经验与启示？

一、劳动与教育学意义上的劳动

从词源上看，德语的“劳动”(Arbeit，也译为“工作”“劳作”“作品”等)一词来自拉丁语“arvum”的复数形式“arva”，意为“犁过的土地”，尤其是相对于“草地、牧场”等“未开垦过的土地”而言。[6]“犁过”意味着人的活动改变了土地原有的自然状态，土地变成了适合耕作的土壤，进入了农业生产，变成了人类生活的一部分。人类通过劳作与世界发生关联，通过对世界的亲手改变将外部世界纳入人类生活当中，这是“劳动”最原初的内涵。而且，在拉丁语中，“耕作”也是“文化”(cultura)一词的来源。因此，劳动是辛苦的，是严格的体力付出，甚至还包含一种受强迫和受束缚的必然性并伴随有身体的不舒服、痛苦和疲劳[7]，同时也是精神性的和富于教益的。人在劳动的过程中既认识世界也改造世界，既认识着自己也成就着自己。正如恩格斯所说，“劳动创造了人本身”[8]。正是因为有这样的意涵，劳动才能够而且也应该被作为教育中不可或缺的一部分。(2)本段中关于“劳动”概念的拉丁语释义，得到了中国人民大学教育学院娄雨博士的协助，特此说明并致谢！

劳动一词通常被理解为一般的勤劳工作，包括身体的劳动、筋肉的劳动或技术的劳动，随后经过路德、莱辛、康德等人的发展，该词也被用在精神工作的方面，从而出现了脑力劳动(Kopfarbeit)、书面劳动(Bücherarbeit)、学者的劳动(Gelehrte Arbeit)、精神劳动(Geistige Arbeit)等概念。[4]基于不同的视角，劳动概念有着多样的内涵。例如，基于政治经济学，“劳动是一切财富的源泉”[8]，劳动既是商品价值的生产过程，也是劳动者劳动价值甚至人格尊严的实现过程；基于实践哲学，劳动是人类实践领域的基本构成[9]；基于现象学，劳动是“人的存在的基本现象”[10]。

在教育学语境中，狭义的劳动概念一般指身体活动，其中又以手工劳作最为重要；广义的劳动概念则还包括精神活动。关于劳动教育的核心问题，我们或可作如下概括：我们究竟是要实施一种“通向劳动的教育”，亦即使受教育者的各项劳动技能得以逐渐丰富的教育，还是要“通过劳动来进行教育”？[11]对于现代教育而言，劳动既是教育的目的，也是教育的手段。一方面，成长中的一代通过教育过程得以逐渐掌握劳动技能、提升劳动能力、养成劳动素养，为他们今后从事某项职业活动和参与社会公共生活做好准备，因为“自我生存”乃是人最强烈的愿望。[12]另一方面，在诸多教育学家或教育家那里，劳动被视为教育和教学的途径，甚至被等同于教育和教学过程本身。“教育需要靠劳动获得。因为只有通过劳动，精神作用才全部形成。”[12]甚至于，“教育过程只能用‘劳动’一词来刻画”[13]。

凯兴斯泰纳认为，并不是所有劳动都具有教育意义和教化价值。对于劳动教育而言，我们首先要明确什么样的劳动才能被视为教育学意义上的劳动(3)凯兴斯泰纳《劳作学校要义》的中译本(郑惠卿选译，人民教育出版社2003年版)略去了原版中的第三部分“劳动的教育学概念”(Der Pädagogische Begriff der Arbeit)，《教育学文集·第21卷·联邦德国教育改革》收录的《劳动学校的概念》(《劳作学校要义》的另一译法)是该书的缩减版，译自由福利特纳和库德里茨基(W.Flitner & G.Kudritzki,1982)选编的《德国改革教育学(第一卷)》，该文部分译出了“劳动的教育学概念”的内容。商务印书馆1935年版《工作学校要义》(刘钧译)为完整译本。，才能进一步思考这样的劳动能够产生什么样的教育作用。“我们认为这样一个问题的答案对劳作学校的理念具有根本性的意义，即教育学意义上的劳动能够产生哪些教育作用。对该问题的回答同时也是向劳作学校提出的一种本质性的却常常被完全忽视的要求。”[13]凯兴斯泰纳首先区分了劳动——作为一种目的实现活动——的三种类型：其一，身体意义上的劳动(一种宽泛的劳动概念)，其目的包含在对物质环境的塑造过程中，并伴随有因肌肉能量的消耗造成的身体疲劳；其二，精神意义上劳动，其目的包含在意识的塑造过程中，但它与身体劳动一样，也会产生一种精神的疲劳，并最终与身体力量相联系；其三，教育学意义上的劳动，或者说具有教育和教化价值的劳动，它是一种精神活动或精神的-身体的活动，其目的包含在一个完全实现出来的事物性的设置或客观心灵的倾向中，它在意识的塑造中是自在的，在所塑造的意识的实现过程中则存在于外部世界中。[14]这就意味着：(1)劳动是连接主体与客体的中介，它能够成为学习者与世界进行互动的中间环节。换言之，真正的劳动过程即是人的教化过程。(4)根据威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt,1767—1835)等教化理论家的观点，人的教化过程亦即人与事物、与事实相关的学习过程以及以此为基础的人与世界之间的相互作用。详见：Benner D.Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie (3.Aufl.).Weinheim und München:Juventa Verlag,2003.或参阅本纳：《教育与教化的区别及其对当今教学研究的意义——论教化性的教育性教学》，载于《基础教育》，2018年第6期，第5-14页。(2)身体劳动应当始终与“精神生活”相关联，始终关切“精神准备活动的结果”。因而在学校教育中，任何一种有教育价值的手工劳动都要以“精神活动”为前提条件。[13]就此而言，脱离精神生活的纯机械劳动和不问结果的游戏活动都不具有教育或教化的价值。(3)劳动过程是一个主体精神和价值得以外化和实现的过程，因而劳动教育不仅是学生参与劳动的过程，还是其完成劳动、实现并体验自我价值的过程。“教育学意义上的劳动能够引导个体基于自身的精神活动使客观的或他人中心的兴趣战胜自我中心的兴趣。它清楚地表明，人的意志决定能力是活动的基础，而且在决定的实施过程中，对手段的考虑起了决定性的作用。”[14]“任何在客观上符合完成趋向(Vollendungstendenz)，并且在持续的自我检验中能够越来越接近客观态度的劳动，均具有教化价值(Bildungswert)。”[13]所以，劳动的本质不仅在于参与“工作”(Werk)，还在于“完成”(Vollendung)所参与的工作。学生一旦体验到了“完成工作的价值”(Vollendungswert)，也就获得了争取成功的动力，而这正是教育过程中的无穷无尽的生机。由此，“务实性”(Sachlichkeit，或译为“客观性”“具体性”等)就成为教育学意义上的劳动的结果。[13]

基于上述教育学意义上的劳动概念，并联系到“教育的整个目的”(包括职业教育或职业准备的任务、职业教育的道德化任务以及共同体的道德化任务[13])，凯兴斯泰纳进一步规划了劳动教育的引导机构和实施方案。他认为学校应当成为劳动的场所，成为学生为其未来职业进行准备的场所。这样的学校组织符合一种“劳动共同体(Arbeitsgemeinschaft)的精神”[12]，他称之为“劳动学校”。真正的劳动学校要使学生产生一种对自己的劳动“产品”(它可能是“内在的思想联系”或“道德的意志行动”或“外在的技术产品”)进行自我检验的内在必要性和现实可能性。[13]有了劳动学校，学生就不必一定要到特定的工厂才能从事手工劳动或进行课程学习，因为这样的学校本身就配备有各式各样的劳动场所，例如工厂、苗圃、学校厨房、缝纫间、实验室等。[12]在课程与教学的理念层面，劳动学校遵循“劳动原则”(Arbeitsprinzip)或者说“作为原则的劳动教学”(Arbeitsunterricht)，正是这一原则赋予了劳动学校生命力[12]；在课程设置和实施方面，劳动学校将劳动课(Arbeitsunterricht的又一译法)设置为学校的基本课程；劳动原则和劳动课的关系犹如“刀柄”和“刀刃”。[12]劳动学校中的劳动不仅包括手工劳动，也包括脑力或精神劳动。人的天赋首先表现在手工劳动的领域，“工艺品不仅是一切真正艺术的基础，而且也是一切真正科学的基础”[12]。而在精神劳动领域，只有当人们所使用的劳动方法与人的“观念范围”(Vorstellungskreise)和“思维方式”(Denkungsweise)得到关联时，劳动原则才能真正产生作用。[12]凯兴斯泰纳强调，一所好的劳动学校的“根本特征”，不在于重新创造思想产品本身，不在于让学生完成拥有经济价值的手工劳动产品，也不在于让学生掌握知识，而是要让学生在自我检验中体验自己的“自信心”(Selbsttreue)，体验自己在独立劳动中的“务实性”(Sachlichkeit)。[13]

二、在学校中贯彻“劳动原则”：意义与作用

在凯兴斯泰纳看来，基于劳动原则所开办的劳动学校和所开设的劳动课具有三个方面的作用和意义。首先，这有助于让学生在劳动中形成一种“劳动共同体”的意识，并最终推动整个国家朝着文明与法制的方向发展。其次，有助于塑造学生的道德品格，实现学校的育人理想。最后，学校中的劳动还将为学生今后的职业选择做好准备。

(一)通过劳动培养学生的“劳动共同体”意识

国家、学校和个人三者的关系是凯兴斯泰纳建构劳动学校理念的基本出发点。面对18世纪末至19世纪初德国公立学校无法推动教育事业发展的现状，凯兴斯泰纳试图设计出一种能够同时促进国家发展和个人发展的学校组织形式。他将国家视为一种“最高的、外在的道德的善”，将个人视为“最高的、内在的道德的善”；国家要发展为文明与法制的现代国家，而个人则要发展为具有“道德上的自由人格”的人。[12]两者的结合点在于，个人的发展目标包含于国家的发展目标之中，后者要通过前者才能实现。通过广大劳动者的自我完善和生活使命的实现，亦即劳动者通过从事一份理想而又使人有尊严的工作，通过找到在道德上完善自己的人格的机会，文明与法制的国家理想才能最终得到实现。所以凯兴斯泰纳认为，在公共教育中，国家(作为外在的道德上的善)和个人(作为内在的道德上的善)正是处于这样一种相互限制的状态之中。公共学校所要培养的是“有用的国家公民”[12]，而劳动学校则是最理想的公共学校。

(二)通过劳动培养学生的道德品格

学校教育中的劳动能够对个体进行“性格塑造”(Charakterbildung)。[12]凯兴斯泰纳认为，这是教育的根本问题，因而也是劳动学校所要解决的根本问题。劳动学校第二个系列的特征正取决于性格塑造的本质。具体而言，劳动教育要着眼于学生的精神或心理能力的发展，包括意志力、判断力、灵敏性和易激发性等四种能力的发展。为了使这四种能力能够在学校中获得较好的培养，劳动原则应当成为学校教育的基本原则加以贯彻，因为“作为原则的劳动教学是进行性格培养的最佳手段”[12]。学生的精神发展需要借助于劳动才能彻底实现，只有在劳动中，学生才能更具有创造力和坚定的意志，思想与道德也才能得到锻炼和提高。但需要注意的是，由于精神劳动和身体劳动存在区别，因而，“在进入精神领域的观念范围和思维方式时，劳动与那种出于逻辑需要而在精神领域内部形成的劳动方法要相适合，只有这时，劳动原则才能得到贯彻”[13]。正是劳动原则赋予了劳动学校以生命力。[12]

对学生进行性格塑造的过程亦即发展其“道德上自由的人格”或“道德上自律的人格”[15]的过程。所谓“人格”(Persönlichkeit)，它包含三个方面的本质特征，首先表示一种“心灵本质的独特的完善性”，其次表示一种“对周围事物的平衡而又独立的态度”，最后还表示一种“对个人本质的自愿塑造”。[15]而所谓“自由”或“自律”也即遵循“自己设立的目的”(selbstgesetzte Zwecke)[13]，它与康德实践哲学中所指出的那种“自身目的”(Selbstzweck)或“自在的目的”(Zweck an sich)相一致。[16]在一条“目的—手段”的“绝对命令”变式中，康德指出，“你要这样行动，把不论是你的人格中的人性，还是任何其他人的人格中的人性，任何时候都同时用做目的，而绝不只是用做手段”[17]。在这条命令中，康德区分了“工具性的目的”和“自身目的”。前一种目的指的是实现其他目的的手段，后一种目的则“自在地”就是目的，是“必然为每个人所认同的目的，同时也是能够作为任何人的目的的那种目的”[18]。凯兴斯泰纳通过劳动学校希望培养起学生“对道德上自由的人格的信念”[12]，基于这种信念，学生就能够将每个他人不仅当作实现自己的自由的手段，同时也视为他们实现自己的自由的自在目的，也由此，道德的“劳动共同体”才能真正形成。

(三)通过劳动培养学生的“职业决定能力”

当代德国的“经济-劳动-技术”课程方案要求学校教育要能够发展学生的“职业决定能力”，亦即使他们能够将个人的职业条件、职业期许与职业要求联系起来，发展他们的职业选择能力。[19]这种理念在凯兴斯泰纳的《劳作学校要义》中早有体现。凯兴斯泰纳认为，学校教育既要能够为学生未来的职业做好准备，培养他们的劳动技能、劳动兴趣、劳动态度和劳动习惯，让他们提前认识和体验到不同职业的工作特征，而且还要让学生了解到人们所从事的每一种职业劳动都是集体利益的构成部分，他们将来所从事的每一种职业也都将直接或间接地推动国家的发展进程。他甚至认为，最好的国民学校就是那些懂得如何按照未来职业来组织学生的学习和劳动过程，并且能够在不把学校变成职业学校的情况下，把职业教育作为学校的首要任务加以贯彻的学校。[12]

综合上述要点，凯兴斯泰纳提出，劳动学校需要担负起三项职责：其一，帮助每个学生能够在社会中从事某项劳动或选择某种职业；其二，培养每个人对自己所从事的劳动或职业的责任感；其三，开发受教育者的兴趣爱好与能力，促使主观的个人价值能够转变成客观的价值。[12]这三项任务相互联系、不可分割，构成了劳动学校的第一系列的特征。在劳动学校中，国家和个人的发展目标能够得到真正的统一，对每位学生的职业技能与劳动素养的培养工作和国家的文明与法制的发展进程将在交互生成的过程中分别得到落实。

三、基于“劳动原则”的教育与教学活动：实施与示例

基于劳动教育的视角，学校不仅是学生进行学习和劳动的场所，也是其进行实践和体验的场所；班级也不仅是一个劳动共同体，还是游戏、纪念活动、祈祷和社会交往的集体。[16]概言之，在学校中所开展的劳动教育包括相互影响的两个方面：首先，在理念层面，学校应当将劳动作为教学原则加以贯彻；其次，在课程设置层面，学校应当能够开设系统的劳动课。这两个方面是“刀柄”与“刀刃”的关系。(5)凯兴斯泰纳的这一劳动教育思想在“1920年全德学校工作会议第五委员会关于劳动课的指导原则”中得到了完整的体现。根据该指导原则，为了把德国现有的学校改造成新型学校，现有学校必须把劳动作为一种创造性的学习形式列为教学原则，而且必须把劳动以劳动课的形式确立为所有学校的学科。由此，这样的新型学校(即劳动学校)不再只是单纯进行教学的场所，也还是一个担负教育职能的劳动集体。它们通过游戏、造型、创作和手工制作等活动方式，循序渐进地引导学生主动地去掌握知识、寻求内在的生活价值、体验劳动的乐趣，并通过这一切来引导学生为集体而工作。因而，“教育必须在其一切阶段上保持与劳动的有机联系”。详见李其龙、孙祖复：《联邦德国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第120-123页。

(一)将劳动作为学校教育的基本原则

凯兴斯泰纳认为，劳动原则或作为原则的劳作教学应当作为一条原则在学校中加以贯彻。这就意味着劳动课不应当仅仅是学校里的一门具体课程，它首先应当作为教师的教学原则同时也作为学生的学习原则而贯穿在所有课程之中。为了贯彻这一劳动原则，凯兴斯泰纳进一步确立了两条基本原则。第一，坚持劳动原则的“彻底性”和“可靠性”。[12]这意味着学校中的所有课程从一开始就要让学生的动手能力和精神能力均能够得到自由发展，而且这要成为学校的一项基本制度加以确立。这也意味着学校中的劳动课要培养的是真正的劳动者，而不是将劳动仅仅当作业余爱好或游戏行为的人。第二，只有当学生能够熟练自如地运用各种表达手段时，教育者才能逐渐提供给他们进行独立创作的机会。[12]这些表达手段包括语言、手势、绘图和模型制作，它们是学生能够进行自由活动和从事一切生产劳动的前提条件。这条原则既是为了同时维持儿童的游戏热情和劳动热情，也是为了给他们提供机会，让他们感觉到自己在掌握这四种表达方式中所存在的不足，否则儿童的学习和劳动兴趣将受到损害。例如，处于10-12岁的孩子几乎都会对绘图活动感兴趣，但如果学校教育未能培养和训练他们的绘图能力，或者是这种培养未能达到预期效果，那么他们的绘图兴趣就可能因此而自动终止。

(二)在学校中设置专业的、系统开发的劳动课程

基于上述两条基本原则，凯兴斯泰纳进一步提出，在学校教育中，从一年级到八年级应当设置系统的劳动课，并严格要求学生能够以认真的、一丝不苟的态度去对待他们所能从事的劳动。这样一来，学生在劳动课上所获得的精神方面的、道德方面的和手工劳作方面的良好习惯，能够很自然地迁移到其他课程中的手工劳作过程上，并能够很好地克服学生将劳动仅仅当作玩乐(Dilettantismus)的态度和习惯。[12]例如，木工课所培养的手工技能，就不仅可用于算术课、绘图课和物理课，也能直接运用于日常生活。而为了开展系统健全的劳动课，学校要配备各种形式的实践活动场所，如工厂、苗圃、厨房、缝纫间和实验室等。通过真实情境中的劳动活动，学生既能掌握劳动技能，也能逐渐发展出细心、认真和周密的劳动态度与劳动习惯。

在劳动课上，凯兴斯泰纳主张要充分利用学生的“自主活动”(Selbsttätigkeit，又译为“能动性”或“主动性”)(6)德语“Selbsttätigkeit”，Selbst意为“自己、自身、亲自”，Tätigkeit意为“工作、职业，行动、活动”。就字面意思而言，该词可理解为“自己的活动”，但若只强调这一层内涵，在凯兴斯泰纳看来还是不够的。他认为，劳动学校中的劳动概念更应包含“出于自身”这层含义，亦即劳动应当是理性主体出于自身的自发性和兴趣而开展的活动。，让他们以此来获得从事家务劳动和职业劳动的工作体验，逐渐培养和发展他们的职业意向、职业选择和决定能力。在凯兴斯泰纳看来，这才是劳动原则的本质所在。但他所强调的自主活动并不是简单地让儿童“自己”(selbst)去从事某项“活动”(Tätigkeit)，而是要让儿童能够“出于自身”(aus seinem Selbst)感到“活动”的必要性。因为只有当儿童对某件事或某项活动真正产生兴趣时，他们才可能是“自主的”(selbsttätig)，也才会在他们的整体性中进行“自我教育”(selbstbildend)。[12]相比智力方面的兴趣而言，社会方面和技能方面的兴趣在儿童时期才是占据绝对优势的两种兴趣。因而，学校教育不应过度地对儿童进行智力开发，而应当推动儿童的“实践的-社会的行动”或“实践的-技能的行动”，以此激发儿童的真正的兴趣。[13]学校教育的任务也绝不仅仅是引导学生获得知识、技能和对事物的评价，而是要对那些在教师的引导之下所掌握的知识、技能和关于事物的价值判断进行“实践练习”(Einübung)。[12]在具体的课堂教学中，教师要将学生的实践兴趣或社会兴趣作为开展课堂活动的中心。实践的兴趣和学生的纯精神活动相联系，因而学校教育要充分利用这种兴趣并将其提升为一种“理论的兴趣”。实践的兴趣也和学生的未来社会生活直接相关，学校通过劳动课程所要培养的正是“未来的社会劳动者”[12]，他们既拥有健康的劳动观，也拥有真挚的劳动态度和专业的劳动技能。

(三)示例

按照凯兴斯泰纳的设想，劳动学校要开展小班教学，只要课时量不超过教师按规定所要完成的工作量，那么，将原来五六十人的大班划分为小班后，不仅能让教师的教学更加轻松，还能增加课堂的效益，与此同时却并不增加学校的开支和教师的工作量，这将是劳动学校进入良好运作的有效途径。在《劳作学校要义》中，凯兴斯泰纳还附加了小学1-4年级的课程方案(Lehrplan)范例。结合前述劳动教育的基本原则和课程设置理念，现将凯兴斯泰纳所列举的部分科目(以1-2年级的直观课、算术课和木工劳动课为例)的活动组织要点整理如表1所示。在组织和开展这些学习活动时，教师始终要以学生的自身经验或亲身体验(部分来自学校实践活动，部分来自家庭的家务性劳动)作为学生活动的起点和中心。

①表格由笔者整理，详见：凯兴斯泰纳.劳作学校要义[M]//凯兴斯泰纳教育论著选.郑惠卿,译.北京：人民教育出版社，2003：69-76，85-92.

续表

四、凯兴斯泰纳劳动教育思想的当下观照

凯兴斯泰纳的劳动教育思想虽然形成于一个世纪之前，但他对劳动教育的某些根本性问题已经做了相当深度的探讨，对我们当前所关心的劳动课程体系的建设和劳动教学的具体实施也提出了极具启发性的观点，因而《劳作学校要义》仍旧是我们当下思考如何通过劳动教育促成“立德树人”根本任务的重要理论资源。

(一)在劳动中且通过劳动来实现人的全面发展

凯兴斯泰纳对劳动教育的理解始终以人的全面发展为根本关照。他承续了新人文主义对人性之完善的发展诉求，又将裴斯泰洛奇关于心、脑、手协调发展的基本理念一并融入“劳动”的基本要义之中，通过劳动、在劳动中发展人的知识、技能与价值体验，培养人的身体技能、思维能力、判断能力、审美能力和道德行动能力，在五育融通的基础上又以人的道德性格的发展为根本落脚点。如其所言，劳动学校的根本特征或根本任务乃是对儿童进行“性格塑造”亦即发展其道德上自由的人格。而性格塑造的首要任务是培养儿童的判断力或逻辑思维能力，这种活动只能通过独立的精神劳动才能获得。[12]独立的精神劳动意味着要从根本上缩减教学素材和知识素材，代之以真实的劳动场所和各类图书馆，以此去获得最大程度的能力、技巧和劳动热情。

(二)充分发挥劳动课的学科价值，培养学生的劳动知识、劳动技能与劳动素养

按照凯兴斯泰纳劳动学校的设想，如果只是在传统课堂中加入一些手工操作的元素就还不是真正意义上的劳动课。只有当学生在学校中也成为真正的劳动者，并由教师为学生创设练习和创作的机会时，劳动原则才能得到彻底的贯彻，劳动课也才能发挥培养学生的劳动技能的作用。劳动课在学校课程体系中应当占据重要位置，而且必须开足开好，这是培养学生的劳动的技能与技巧、劳动意志、劳动热情与劳动兴趣的最佳机会。学生在劳动课上所掌握的技能与技巧，不仅能够迁移到其他学科的手工活动上(例如，迁移到算数课、绘图课、物理课等)，也能运用到学生当下和日后的家庭生活以及社会生活中去。语言、手势、绘图和模型制作为劳动的四项基本表达手段，正是学生所应当要掌握的基本技能。学生只有真正掌握了这些劳动的表达手段，才不会产生那些“离开手的”肤浅的劳动，才能在切身体验和实践中形成崇尚劳动、尊重劳动的价值观念，也才能对学生的意志力的锻炼、判断力的培养和性格的塑造真正产生影响。

(三)在实践体验中激发学生的劳动兴趣，端正其劳动态度，培养其劳动习惯

按照凯兴斯泰纳的理念，劳动学校的一条基本原则是要端正学生的劳动态度和培养他们的劳动习惯，而劳动的态度与习惯又取决于他们的劳动体验和内在劳动兴趣的生发。他认为，必须让儿童在学习的最初阶段就学习一些艰苦细微的劳动，让他们体会到同劳作材料和劳作工具打交道并非是一件轻而易举的事情，甚至于要让儿童能够习惯于流汗，能够不畏艰辛地独立思考和解决问题，为此，中小学不仅要设置系统的劳动课程，更要在劳动课中严格要求儿童认真地、一丝不苟地对待他们所从事的劳动。在具体的做法上，要充分重视和利用儿童的“真正兴趣”亦即儿童在社会方面和技巧方面的兴趣，并强调情境创设和任务设置的真实性。基于这种培养方式，儿童便会自觉地拒绝那种对劳动只是敷衍了事的糊弄态度，成长为真正的劳动者。而儿童对待日常劳动的态度也在一定程度上决定了他们性格的发展方向。[12]一旦儿童以应付的态度对待劳动，那么他们的意志和性格中也就会留下应付的态度。因而劳动教育的实施过程务必要将儿童在劳动过程中的“游戏动机”(Spieltrieb)转化为“劳动动机”(Arbeitstrieb)，在系统地提高其劳作技能的同时，还要锻炼他们能够越来越认真地去对待劳动的那种意志。[12]通过劳动教育来提高广大中小学生的劳动素养，促进他们形成良好的劳动习惯和积极的劳动态度，也正是我们当下所面临的劳动教育的核心任务。

(四)在劳动教育中实现普职融通

凯兴斯泰纳试图通过在劳动学校中实现一般的人的教化过程(die allgemeine Menschenbildung)和职业教育的融通。他将职业教育设定为劳动学校的首要任务，前提是不能把学校变成职业学校，但要根据儿童自身的爱好和天赋而为其将来的择业和就业做好准备。凯兴斯泰纳的思路是，将学校中的劳动同日常家务劳动结合起来，把学生的“实践兴趣”作为课堂活动的中心。一方面，要深入拓展学生的实践兴趣以利于今后的职业生活；另一方面，还要引导学生从实践兴趣往理论兴趣上过渡，也即从对完成某个实践目标的兴趣转向对完成该目标所采用的手段的兴趣。在此基础之上，学校还要通过劳动教育发展学生的劳动素养、职业品格以及共同体意识，具备这些特征的未来劳动者将在他们所从事的职业劳动中或通过他们所从事的职业劳动为国家和社会的发展做出贡献。劳动共同体有助于儿童克服在独立劳作练习中所产生的困难和乏味感，因而劳动共同体原则也是职业教育道德化的最有效力量之一。学校中的劳动教育不仅能够让学生在校园里便体验到劳动或工作的经历，还能够逐渐使学生养成关心他人的品德，形成社会责任感。

综上所述，凯兴斯泰纳的《劳作学校要义》较明确和细致地论述了学校情境中的劳动概念、劳动的价值与意义、具体的实施路径等问题，明确指出劳动教育的本质在于根据广大中小学生的兴趣与能力倾向去拓展他们的劳动与职业技能，端正他们的劳动态度,发展他们的劳动价值观,提升他们的劳动素养，并让他们在真实情境和实践体验中锻炼和磨砺已具备的知识、能力与价值观。这些问题、理念与实践经验均是我国当下开展劳动教育的重要议题。由此我们也看到，凯兴斯泰纳的观点对于当下理解何谓劳动教育以及如何开展劳动教育仍然有着跨时代的启示意义。但另一方面，当下的学校教育无论是在教学理念层面还是在教学技术与手段层面，抑或是在劳动形态方面，均发生了巨大的变化，因而劳动教育也应当依据劳动形态的演进而与时俱进。[20]在新的历史时期，我们要对劳动教育的根本问题不断进行反思，并始终致力于建设有中国特色的劳动教育体系，更好地将广大青少年培养为全面发展的社会主义建设者和接班人。