二项选择封闭式问卷学生评教方法探析

余克艰 陈乐敏 黄玉英

(浙江树人大学，浙江 杭州 310015)

学生对教师课堂教学的评价，是高校教学质量评价的核心。问卷调查是目前学生评教活动采用的主要方法，但各高校在多年的实践中遇到了诸多难以解决的问题。教学质量是在教与学的过程中形成的，监测与事后评价是判定教学目标是否达成的主要手段，也是促进教与学不断提升质量的重要工具。教学质量评价是一项不可或缺的重要工作，需对此进行持续的研究和探索。

一、文献回顾

现有文献中单独研究学生评教的不多，大多见于高校教学质量评价研究文献中。不同高校的教学质量评价有许多共性。学校内部教学质量包括院系、学科专业和课程三个层次(1)张学众：《高校内部教学质量评估：目的与方法的适切性研究》，《内蒙古财经大学学报》2015年第1期，第104-106页。，教学质量评价体系由教学内容、方法、态度、效果、研究与论著等构成(2)蔡治华、李升和、刘德义等：《高等院校教师教学质量评价体系的建立》，《安徽科技学院学报》2013年第4期，第104-106页。，从评价内容、评价主体、评价方法和评价标准四个方面构建评价体系，由学生、专家(督导)、院系领导及同行作为评价主体(3)杨金香、李小龙、程强强：《高校教师教学质量考核评价体系的构建》，《高教学刊》2016年第16期，第198-199页。，指标体系以绩效评估理论、胜任力理论、360度评价理论、利益相关者理论和发展性评价理论等不同理论为依据，或综合这些理论提出多动力差别化评价指标体系(4)庄国波、韩青松：《高等学校理论课课堂教学质量评价理论分析与重构》，《教育现代化》2016年第12期，第78-81页。。

学者们普遍认为，目前普通高校教学质量评价标准日益量化，片面依靠标准，存在从标准走向标准化的现象。这样的评价标准遏制了教师在教学过程中的创造性，忽视了多元差异，造成教师的职业倦怠(5)王银花、韦器闳：《标准抑或标准化——高校教学质量评价的再审视》，《上海教育评估研究》2015年第5期，第12-15页。；注重对“人”的评价而忽视对“教学活动”的评价，侧重“考核”而忽视“教师职业发展”(6)杨金观、聂建峰：《课堂教学质量评价——一个在高校实际工作中被误解的概念》，《高教发展与评估》2010年第1期，第15-20页。；评价目的功利化、官僚化，评价功能片面化、终结化，评价主体单一化、缺乏民主化，评价指标标准化、静态化，评价结果处理简单化(7)陈豪：《或被优秀或被差等——反思高专教师教学质量评价》，《四川教育学院学报》2012年第8期，第4-8页。。在教学质量评价中，学生评教地位特殊，但由于他们普遍不具备教育领域的专业知识且有着强烈的主观偏好(8)王海燕、郑磊、许雪萍等：《最大似然估计真值推断及其在教学质量评价中的应用》，《安徽大学学报(自然科学版》2014年第5期，第16-23页。，对课程与任课教师的偏好会极大地影响教学质量评价的结果(9)钟毅平、谭千保：《学生动机与情感影响教师教学质量评价的初步实验研究》，《宁波大学学报(教育科学版)》2005年第4期，第15-19页。；评价过分突出“遴选”和“甄别”功能，忽略“矫正”和“诊断”功能；评价内容过于陈旧、缺乏创新点、公正性较差，统计过程简单、缺乏客观性，评价唯数量化，缺乏科学性(10)王婷、刘忠雪：《课堂教学质量评价中存在的问题和解决措施》，《中国卫生产业》2015年第18期，第51-53页。。为解决这些问题，一些高校采用了技术手段，如大数据(11)徐镇凯、温勇兵、魏博文等：《基于大数据多层变权云计算的高校工科教师授课质量综合评价》，《现代教育管理》2016年第9期，第93-96页。、模糊多属性群决策(12)张力娜、李小林：《一种模糊多属性群决策的教学质量评价模型》，《信息技术》2014年第8期，第42-44页。等信息技术，6σ法(13)李丽波、辛丹、杨宏艳等：《基于六西格玛理论的医学类高校教学质量评价体系的构建与解读》，《中国医药导报》2015年第10期，第55-59页。等统计学方法，因子分析最优集合法(14)李勇：《因子分析的最优集合法在高校教师教学质量评价中的应用》，《黑龙江科学》2016年第20期，第62-63页。，乃至结构方程模型(15)徐军委：《基于结构方程模型的经济管理类课程教学质量评价研究》，《中国劳动关系学院学报》2016年第3期，第100-104页。。

综上，现行的学生评教通常采用问卷形式，并以封闭式问卷为主，多采用5级量表形式，即设置若干项目，由学生作出主观评价，即：在“很好”“较好”“一般”“较差”和“很差”中勾选一项。这种方法至少存在两个问题：第一，项目设置不考虑课程特点，难以准确反映教学要求；第二，无法判定学生在评教过程中是否采取负责任的态度，这可能会影响到结果的准确性。此外，随着各种网络海选、网络拉票的盛行，学生在类似评价上会受到影响，如不看选项内容，全部勾选“很好”或“很差”，甚至随机选取，导致评教结果缺乏区分度，难以分辨教师教学工作的质量等级。因此，这种评价方法的客观性和公正性越来越受到质疑，难以为广大一线教师接受。

将学生评教作为一个系统，即使采取了大量技术手段，由于学生对输入的真实性、可靠性存疑，便无法保障输出结果的真实性、可靠性。浙江大学采用总结性评价和过程性评价相结合、学生对课程和对教师评价相结合、计分条目和不计分条目相结合的办法(16)乐园罗、夏强：《高校课堂教学质量评价系统建设研究——以浙江大学课堂教学质量评价体系拓展建设项目为例》，《数字教育》2015年第6期，第8-12页。，虽然可以克服评价标准简单化、机械化的弊病，但依然无法有效解决上述问题，且该学生评教办法也未必适合其他高校。

二、学生评教目标取向和设计逻辑

包括学生评教在内的教学工作考核，其根本目标在于提高教学质量。全面质量管理的思想对于教育教学的管理，也具有借鉴意义。第一，教学质量不是考核和检测得来的，而是在教与学的过程中形成的。高等教育的“教学质量”应当包括专业定位、课程体系设计、培养模式选择、教学实施、就业引导和服务诸环节的质量。就课程而言，教学内容和教学方法必须服从学生学习专业的知识、能力、素质要求和学生的特点，这就决定了衡量不同课程教学质量的标准不可能是千篇一律的。第二，教师教学考核是判断该校教学质量的有效手段，在教学质量控制过程中具有重要作用，应避免主观性、盲目性，提高准确性、科学性。

按照上述目标取向，学生评教应当遵循以下逻辑：学生评教是对教师教学工作质量考核的一个重要方面，考察教师是否按课程的教学要求实施教学。评价结果应该通过教学实施情况与课程教学要求的对照得出。由于不同高校的人才培养目标和定位各异，同一门课程的要求、不同课程在专业知识体系中的地位与作用以及不同课程的教学要求均不同。此外，鉴于课程本身具有不同的属性，其教学要求也不尽相同。综上，各高校专业及其课程组是提出课程教学要求的权威机构，教学大纲是确定教学要求的重要依据，学生评教则是依据学生对课堂的感受得出的(见图1)。

图1 学生评教完整结构

为确保学生科学合理地填写问卷，要解决以下关键问题：一是区分学生是否认真回答，包括答题学生是否参加课堂学习，为此应该设置过滤环节，即有效性筛选；二是消除参评学生情绪化回答对评价结果的影响，因而问卷设计一方面须紧扣课程要求、避免出现学生不具备回答能力的问题，另一方面应设置描述性而不是评价性的问题，即学生的回答只能是基于事实的“是”或“否”，而不是“好”或“差”；三是不同课程要突出其不同的要求。

三、二项选择封闭式问卷学生评教模型框架

学生评教首先应对教师的教学工作作出客观呈现，在此基础上结合课程特点(属性)和教学要求，经比对后，对教师的教学作出评价。学生评教模型框架见图2。

图2 学生评教模型框架

(一)有效性筛选

学生评教问卷采用二项选择问卷，即只回答“是”或“否”，从而排除了5级量表的一些弊端。同时，采用多重(三重)有效性筛选。凡是不能通过有效性检验的问卷，一律作为废卷予以剔除。有效性筛选的问卷设置通常应该保密，至少不能在测评者或被测评者中公开进行讨论。一是隐蔽筛选。回答问卷者不能意识到这些问题是在检验回答者是否认真答题。可以将授课教师的明显特征信息作为问题，如课程名与教师姓名由学生进行搭配，搭配正确方能通过检验，还可以用其他与课程或授课教师相关的问题等。二是众数筛选。以“7-3比率”(或“8-2比率”)进行检验，即某学生问卷的70%内容与70%的其他学生问卷答案不同，则该生的问卷应予以剔除。三是既有记录的比对筛选。设置一部分有准确教学过程记录的问卷，如果某学生的回答明显异于既有记录，该生的问卷也应予以剔除。四是设置一些其他的有效性筛选问题。经过筛选后被保留的问卷，能相对客观地反映学生的实际感受。

(二)教学面貌呈现

教学面貌反映教师业务能力、教学过程和学生听课感受等，应由教务部门、质量监测部门组织专家进行问卷设计。同样用“是”或“否”作为选项，即以不同维度、精心设计的问题来反映教师的教学面貌。

(三)课程属性界定和教学要求确定

不同课程有不同属性(特点)，自然对教学有不同要求。比如，“基础会计”是管理类学生必修的专业基础课程，通常安排在大学一年级学习。由于教学内容严谨，加上大一学生处于从中学到大学的过渡期，教师有必要进行细致的讲解。财会类课程“财务会计”则需要教师“手把手”教会学生处理各种账户，因为这些技能关乎学生的未来。而对于“管理学”“市场营销”等课程，教师不应过度讲解，而是应拓宽学生思路，多引入案例，且不应该有所谓的“标准答案”。又如，目前采用的量表中有诸如“是否引入学科最新成果”的题项，显然不适合“素描”等课程。为此，每门课程都应归入某一个类别，确定各个观察点(维度)的不同教学要求(见表1)。

表1 课程属性及教学要求

注：“√”为鼓励的“加分”；“×”为不鼓励、减分或者不给分。

在表1中，“类别”主要依照课程的属性来划分，“要求”是主要的观察点。“类别”和“要求”如何设置，须经过“校—院(系)—专业(教研室)—课程组”各级教学单位的充分研究。哪些“要求”为“鼓励”、哪些“要求”为“不鼓励”等具体内容的确定，必须由学院组织，通过专业(教研室)、课程组，动员全体教师共同参与。虽然这种评教方式工作量较大，但因关乎每位教师的切身利益，是非常必要的，也能借此推动全体教师投身学情研究和教法研究。

四、试验及相关问题

(一)试验

二项选择封闭式问卷学生评教是一个采集学生意见并与教师任教课程的要求进行比对、确定吻合程度的过程，数据采集、整理和分析的过程比较复杂，因而不得不依赖信息化工具。在评价系统建设中，必须在一定范围内展开试验，以判断系统的设置是否有效、可靠。

试验的内容主要有五个方面。一是有效性筛选是否可靠。有效性筛选问题的设置有一定的技巧性，还需综合运用部分心理学的成果。二是问题设置数量是否适当。由于学生每学期有多门课程，问题数量过多不便学生回答，过少又难以反映教师的教学情况，影响测量效果。三是问卷选择的观察点是否有效。按照设计逻辑，尽管不同课程的属性和要求不同，但对所有课程及教师教学过程的观察点应该是相同的，即用于测评每门课程、每名教师的问卷是完全相同的。哪些观察点最能反映真实状态，需经试验来调整和优化。四是问题内容是否合理。问卷中不应出现具有诱导性的问题，也要避免出现容易受非理性因素影响的问题，如“本课程教学计划是否明确”“教师备课是否充分”，还不宜采用学生不具备判定能力的问题，如“是否较好地反映学术新成果”。五是评价结果与专门组织的同行专家全面评价结果是否吻合。同行专家评教在许多高校是一项常态化工作，但二项选择封闭式问卷学生评教试验的专家团队必须有针对性，不应让非本专业的专家参与，更要避免使用“老”而不“专”的“督导”团队(17)陈豪：《或被优秀或被差等——反思高专教师教学质量评价》，《四川教育学院学报》2012年第8期，第4-8页。。同行专家评教过程也要针对系统建设，进行专门的设计。在同行专家评教的同时，可以试行“会商式”学生评教，即组织由学生干部和学生代表组成的团队，对所在班级的授课教师进行会议评价，在一张表中反映全部在该班授课教师的各项评价指标，以便进行比较。

(二)“效度”问题

试验要解决的是二项选择封闭式问卷学生评教系统的“效度”问题。管理部门往往很关心“效度”，其中主要是“区分度”，即能否将教师的工作分成不同的等级。但教学质量评价不同于各类选拔，并非必须分出不同的等级，这是教学质量管理工作中必须转变的观念。从事物的一般分布规律来看，处于顶端和底端是少数，绝大多数处于中间层面且没有本质区别。因此，建议遵循“6σ”统计规律，在等级评定中尽可能简化，仅仅分离出存在显著性差异的“优”或“劣”的教师，不再对其他教师评定等级；当不存在显著性差异时，不要进行强制分级。总之，要将教师教学工作评价的重点，从等级评定转到持续改进上来。

(三)特殊情况的分析和处理

试验阶段和实施阶段都可能遇到一些特殊情况，一方面是测评结果与同行专家评价结果严重不符，另一方面是学生回答分散或能通过有效性筛选中“众数筛选”的问卷量较少。如果上述情况出现在试验阶段，要检查问卷的设计是否恰当、试验范围是否合理、同行专家组成是否符合课程特点等。如果在实施阶段出现通过有效性筛选问卷过少的情况，需从“教”和“学”两个方面进行分析。教师方面，需检讨教师的教学状态，因为出现这种情况往往是该教师的教学存在较大问题；学生方面，则要比对该班对其他授课教师的评价，通过“教师评学”即一个班全部授课教师对班级班风、学风的评价情况，分析该班是否存在班风和学风问题，以形成必要的制衡机制，并将评价结果用于学生评教数据的修正。

从管理的角度来考察，教学工作评价既是质量管理工作的一部分，也是人力资源管理的一部分，具有全局性、全员性和全过程性，是一项庞大而复杂的工程，因此，必须动员全体教师的参与。教学工作评价不应只是简单地将教师定出“优、良、中、差”的等级，其终极目标应当是促进教学质量的提高。教师教学工作评价包括多项内容，其中学生评教是整个评价中十分关键也是最难的环节。要尽量真实、客观地呈现教师的教学面貌，在多重有效性筛选的基础上，采用注重描述性问题设计的二项选择封闭式问卷；对照由课程组主导的授课标准，对教师的课堂教学作出评价，其结果具有相对的真实性和可靠性。通过一定范围的试验，证明基于这一方法建立的评价系统是有效的。虽然二项选择封闭式问卷学生评教系统建设的工作量较大，在建设和实施上有一定的难度，但一个有效的教学质量评价系统对于提高教学质量的意义是十分重大的，且建设过程本身也是一个调动全体教师研究课堂教学的过程，因此是有必要的。

注：本文为浙江树人大学教育教学改革招标课题(2019JA1004)、浙江树人大学校级教改课题(2018JG3010)的研究成果。