高职院校专业诊断与改进研究：现状与展望

陈治坤，岑忠干

(北海职业学院，广西 北海 536000)

教育领域深化综合改革，推行“管办评”分离，必须加快健全学校自主发展、自我约束的运行机制。在此背景下，2015年教育部相继下发了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》(教职成厅〔2015〕2号)、《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)〉启动相关工作的通知》(教职成司函〔2015〕168号)等文件，推动高职院校建立常态化自主保证人才培养质量的机制。专业是高职院校办学的基本单元，既影响着学校人才培养的质量，也决定着课程、教师和学生的发展。教育部的文件明确把试行专业诊改作为主要任务之一，并把专业质量保证列为诊断项目。专业诊断与改进(以下简称专业诊改)是构建高职院校内部质量保证体系的关键内容。本文梳理和总结近年来国内关于高职院校专业诊改的研究文献，分析存在不足、拓展领域，以期为高职院校专业诊改的理论研究和实践探索提供参考与借鉴。

一、文献概况

本文主要以中国知网收录的相关研究文献为研究文本。截至2020年1月31日，以“诊断与改进”并含“专业”为主题词检索到的文献共计270篇。从发表年度看，主要集中在2017年、2018年和2019年，且逐年上升，2019年达到了94篇；从机构和作者看，以高职院校的教师和研究人员为主；从基金支持情况看，国家社会科学基金成果1篇，全国教育科学规划课题成果1篇，其他省级各类项目成果27篇。

二、高职院校专业诊改研究现状

(一)专业诊改的内涵

根据教育部的文件，专业诊改是指由对企业有较大影响力的部分行业牵头，以行业企业用人标准为依据，设计诊断项目，院校自愿参与的专业评价行为，强调评价“反映专业机构和社会组织对职业院校专业教学质量的认可程度，倒逼专业改革与建设”[1]。很明显，教育部的文件强调专业诊改需要行业企业的参与。在推进专业诊改的实践中，研究者们形成的对专业诊改内涵的理解还是有一些差异的，比较有代表性的有：(1)强调自主：“根据专业自身建设的需要和价值判断标准，聚焦专业要素条件，自立目标、自定标准，自主实施诊断、分析与评价”[2]；(2)强调过程：“采取既定的程序方法对本校各专业教育教学过程的实然状态和应然状态进行定性和定量的分析与判断，及时发现其间的偏差并提出改进方案”[3]；(3)强调内视：“为自己的学术和质量标准负责，以专业为对象，依据一定的评估标准，以促进专业诊断与改进为目的，利用可行的评估手段，对专业进行价值判断的过程”[4]。有一点是研究者们普遍认同的，即“评价不能局限于确定目标是否达到，其最重要目的不在于证明而在于改进”[5]。

对于专业诊改这个新鲜事物，一些人认为是“诊改”这个新瓶装了“评估”的旧酒，所以，要准确理解专业诊改的内涵，必须要厘清专业诊改与专业评估的关系。对于诊改与评估有什么不同、它们之间是怎样的关系等问题，诊改方案的主要研制者杨应崧专门撰文作过回应，他的阐述同样适用于理解专业诊改与专业评估的关系。杨应崧从愿景目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门的角色、指标体系、运行形态、操作方法等8个方面对二者作了区分，同时指出，评估与诊改并不是相互对立的，而是相辅相成的，诊改为内部质量保证体系，评估为外部质量保障体系，共同构成“完整现代的职业教育质量保障体系”[6]。荣莉等对专业诊改和专业评估作了进一步的区分，认为“二者在理论体系、质量保障体系中的坐标、内容、程序、结论运用等方面具有明显区别”[7]。

(二)专业诊改的原则

专业诊改原则是推进专业诊改工作所依据的准则。教育部印发的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》提出的诊改基本原则对专业诊改同样具有指导意义，即数据分析与实际调研相结合、坚持标准与注重特色相结合、自主诊改与抽样复核相结合[8]。在实践中，各高职院校推进专业诊改的做法各有千秋，总结出的专业诊改原则也不尽相同。常州信息职业技术学院实施的软件技术品牌专业建设，诊改所遵循的原则是：发展导向和持续改进，全院全过程全方位诊改，职业标准规范融合，信息化平台支撑[9]。这与罗纯提出的专业诊改四原则“问题意识、发展取向、数据说话、目标导向”[10]大体相似，但与张俊青等认为专业诊改应坚持的“职业性、需求驱动性和市场运行”三原则，强调的点就有很大区别[11]。还有人认为，专业诊改应该“综合平衡政治权力、市场权力和学术权力三方诉求，以内适质量(学术质量)、外适质量(满足社会需求质量)与个适质量(学生个体发展成长质量)的‘三维和谐质量观’为指导”[12]。

(三)专业诊改的指标体系

专业诊改指标体系是推进专业诊改的基础条件，因此也成为了研究者们重点研究的内容。

1.关于专业诊改指标体系的构建逻辑。裴中岐认为要“依据高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台、创新发展行动计划管理平台、高等职业教育质量年度报告数据表、麦可思毕业生跟踪调查报告等中的关键数据进行梳理、分析、筛选”[13]。这符合《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》提出的诊改工作主要基于对学校人才培养工作状态数据的分析的要求。刘辉等认为，指标体系的设计不仅要考虑政策层面要求，还需要考虑服务地方的需要以及院校自身内涵建设的需要[14]。游渊认为，在“一带一路”战略背景下，培养与国际接轨的技术技能人才是高职院校要回应的挑战，因此，指标体系的设计还需要借鉴《悉尼协议》等国际互认标准[15]。还有不少研究者是借鉴了全面质量管理(TQM)等西方质量管理理论。

2.关于构建专业诊改指标体系采用的技术方法。笔者认为这是很重要的一个研究内容，遗憾的是看到的相关文献较少。梅婷介绍的通过头脑风暴法、经验法、层次分析法来构建专业诊改要素体系的经验值得借鉴。其做法关键有两步：第一步是确定专业诊改要素，由多元化的专业诊改要素构建小组用头脑风暴法初拟专业诊改要素和观测点，然后再用经验法来筛选确定；第二步是分配专业诊改要素权重，主要采用层次分析法，由小组内多位专家的经验判断结合适当的数学模型运算确定[16]。

3.关于专业诊改指标体系的内容。《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》中诊断项目“专业质量保证”给出的诊断要素与诊断点是比较简单的，一共是3个诊断要素共9个诊断点。研究者们在专业诊改实践中构建出的指标体系内容非常丰富，由于构建的逻辑及采用的技术方法各有差异，得出的指标体系也不尽相同。从形式上看，主要有两大类。一类指标体系主要由诊断要素与诊断要点两级构成，如万德年提出的“专业诊断与改进建构体系”，一共有14个诊断要素47个诊断要点[17]。另一类指标体系主要由三级构成，在诊断要素之前增加一级：诊断维度。但即便同样是三级，“诊断维度”的设计也有不同。梅婷把诊改维度设计为“目标、资源(条件)、过程 (状态)、绩效 (成果) 及测量、分析与改进”5个方面[16]。谢敏的设计则是“适应度、保障度、显示度、质量度、产教融合度、贡献度”[12]。还有的研究者分为“专业建设过程管理、专业建设绩效管理、专业建设诊断与改进”三个维度[15]。虽然形式各异，诊断要素和诊断要点有多有少，但因为都是聚焦于专业人才培养过程的核心要素，大家对基本的诊断要素和诊断要点的认识大体是一致的，只是基于各自的逻辑放在了体系中不同的位置。

(四)专业诊改的机制

要保证专业诊改工作顺利进行、实现既定的工作目标和任务，不仅要树立正确的专业质量保证理念，选择科学的诊断内容，还必须建立一套能有效运行的专业诊改机制。机制的运行是通过结构和过程来实现的，首要的任务就是搭建组织结构。高职院校的行政管理组织架构一般为三级，即学校—二级学院(系/部)—教研室。大多数研究者认为，专业诊改的工作机构也应相应分为三级。如孟祥年等认为，学校层面成立专业建设实施工作小组、二级学院成立专业诊改工作组、教研室成立专业诊改工作小组，各司其职，系统推进诊改工作的实施[18]。但对于专业诊改的主体责任该谁来担负，研究者们的认识有所不同。张俊青等认为只有快捷灵活的组织结构才能够应对灵活多变的市场需求，管理要实施权力下放、重心下移和矩阵式的扁平化模式。因此，开展专业诊改也要建立专业负责人的专业建设诊断与改进的主体责任制度，实现责、权、利的统一[11]。李艳则认为如果缺少学校层面的宏观指导和组织，专业诊改是难以实施和取得实效的。要建立学校和专业两个层级的诊改机制。专业层面的诊改机制是实现对专业人才培养质量有效控制的管理机制，而学校层面的诊改机制是对专业进行的考核和评价机制[19]。

建立机制的基础是完善制度，制度运行起来才能形成机制[20]。只有建立和完善专业质量管理制度并得到有效运行，专业诊改的有效机制才能建立起来。在收集的文献中，有提及专业质量管理制度建设的内容，但都是点到为止，没有深入展开研究。

三、高职院校专业诊改研究存在的不足与展望

总体而言，随着高职院校内部质量保证体系诊断与改进工作的不断推进，作为关键内容的专业诊改也越来越成为高等职业教育研究领域的一个热点，研究成果逐渐丰富。但纵观已有研究，尚有不足：一是研究深度不够，相关研究成果多是高职院校一线教师的经验总结；二是研究内容不全面，对行业企业参与专业诊改、专业质量文化等重要内容关注不够；三是研究方法不够丰富，缺乏跨学科视角。基于现实的需要，笔者认为专业诊改研究应从以下几方面深入开展：

(一)专业诊改理论研究

目前，专业诊改工作实践受企业质量管理理论的影响很大，如戴明质量管理(PDCA)、全面质量管理(TQM)、零缺陷制造(ZDM)、ISO9000质量标准体系等等。但专业教育毕竟是培养人的工作，人才培养过程与企业的生产过程截然不同。企业先进的质量保证理念值得学习，但企业的质量保障体系框架、标准、流程与方法，如果没有结合人才培养过程的特点作合适的调整，完全套在专业建设质量管理上，肯定是不科学的。只有把理论研究的工作做扎实了，特别是要扎根于中国职业教育的土壤，才能确保专业诊改工作有效推进。

(二)开发标准的技术标准研究

标准的制定是专业诊改的基础性工作，诊断项目和诊断要点的科学确定是进行专业诊改的前提。荣莉对教育部职成司版内部质量保证体系诊断项目参考表与各省份出台的做过比较，发现大部分省份都遵循了教育部职成司版的框架，没有增删[21]。这既是行政影响的结果，但更多是相关基础研究不足，没有能力创新的结果。诊改实行分类指导推进的工作策略正是基于各区域、各院校发展状况的复杂性和多样性，那么，不同区域、不同发展阶段、不同特点院校的标准就应该有所不同。开展开发标准的技术标准研究，即标准的“元研究”，就显得很必要。如此，才能解决诊断项目和诊断要点选择的科学性问题，构建起各具特色且适用的专业诊改指标体系。

(三)行业企业参与专业诊改的研究

校企合作是高等职业教育的办学模式。推进产教融合，实现“五个对接”是全面推进职业教育教学改革的方向。行业企业参与专业诊改也应是校企合作的应有内容。其实，这也是诊改制度设计者的初衷。企业作为利益相关者，仅仅一项“雇主满意度”是不够的，也不能充分挖掘行业企业在专业评价中的作用。探索行业企业参与专业诊改的有效途径和模式，不仅是多元诊断的现实需要，更是推进校企深度融合的新途径。

(四)专业质量文化研究

树立现代质量文化是诊改工作的具体任务之一。专业质量文化是高职院校质量文化建设的重要组成部分，是专业建设的基石，“它既是专业建设质量生产过程,又是调节质量的方式”[22]。从这个意义上讲，专业诊改的终极目标就是专业质量文化的构建。基于自身的特点，探索特色化的专业诊改模式，形成特色化的质量文化，应该是每一所高职院校的追求。