基于反思性实践的乡村幼儿园教师培训模式构建

甘 鹏

(广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022)

自国家大力实施幼师国培计划以来，乡村幼儿园教师得到广泛培训，进一步提升了乡村幼儿园师资队伍的质量。然而随着培训计划的不断深入，传统的培训模式逐渐显露其弊端，一方面培训机构(高校)热衷于从理论、技术层面设计培训内容、环节，体现的是以提升幼儿园教师保教技能(技术)为核心；另一方面，从理论、技术到参训教师个体在保教操作中的应用还有一定距离，让培训内容成为“高大上”的存在，进而让教师参训成为了一种任务。其核心问题就在于，如何让培训与实践能够有效衔接。

教师培训，贵在能提升实践操作能力。近年来，实践操作能力是幼儿园教师教育能力的核心要素，已逐步获得认可。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》指出，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求：幼儿园教师培养课程体要强化实践性课程；同时要求，幼儿园教师培训要重点采取集中培训与跟岗实践相结合的方式。这是对《幼儿园教师专业标准(试行)》关于幼儿园教师要以“能力为重”“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”的再次强调。

基于此，本文试图以反思性实践理论为框架，分析乡村幼儿园教师能力现状及其成长需求，尝试构建基于反思性实践的乡村幼儿园教师培训模式，以期架起培训与实践操作的桥梁，提升乡村幼儿园教师培训质量。

一、乡村幼儿园教师培训的现实考察

一般情况下，乡村幼儿园教师培训集中于师范类院校。基于院校的优势，其实施的培训多聚焦幼儿园教师的应然能力，与乡村幼儿园教师的实然需求存在分离现象：

一是培训目标和内容与乡村幼儿园教师的实际需求偏离。“国培计划”实施者更多的从“院校体系”及教师的应然能力取向设计培训目标与内容，但乡村幼儿园教师构成复杂，除了极少部分为专科、中职学前教育专业毕业的教师，更多为中小学转岗教师、非教育非专业背景教师，应然能力取向的培训设计一定程度上补偿了非专业背景的乡村幼儿园教师的专业知识，但往往因过于重视保教理论知识的讲授，缺乏基于教育情境与工作过程系统的理论提升和引导，忽视了真实的教育情境中实践经验的转化和操作训练，保教能力提升的培训目标达成成为纸上谈兵。另外，培训设计缺乏对参培教师的水平、层次能力诊断，培训目标、内容同质化，城市化倾向严重、与参培教师的水平和层次不相符。

二是培训方式方法偏颇，以外在灌输为主，少自我内化生成。培训的集中研修更多以理论讲授为主，辅之以到示范性幼儿园考察、示范课观摩等，甚至于理论讲授的内容与考察、观摩的内容并不完全契合，而参训教师除了听课、观摩，鲜少机会进行实操，呈现出研训分离的状态。换句话说，就是培训注重对乡村幼儿园教师的“输血”，让乡村幼儿园教师获取足够的知识技能，但是却忽视了乡村幼儿园教师是否能够接受这样的“输血”、能否消化，缺乏对其自身“造血”功能生成的构建。由此造成过多的“输送”和“传递”，让参训幼儿园教师往往“培训时十分激动，回去后一动不动”。

三是注重院校专家培训忽视本土培训资源开发，乡村幼儿园教师专业成长支持指导缺失。院校专家培训提升了乡村幼儿园教师的理论深度、理论视野，对乡村幼儿园教师的专业成长大有裨益。然而，院校专家与乡村幼儿园教师的物理距离，决定了乡村幼儿园教师专业成长过程中难以得到院校专家持续长久的指导。显而易见，院校专家“输血”型的培训最多只能解决乡村幼儿园教师的一时之需，却无法提供常态化、个性化的指导与服务，校本研究与个性化指导的缺失，容易导致乡村幼儿园“内生”力量越发薄弱，并由此形成恶性循环。

二、反思性实践理论对乡村幼儿园教师培训的启示

过去很长一段实践，教师被认为是熟练应用教育原理、技术的“技术熟练者”，其理论预设是“作为教学技术员的教师，其主要使命在于把客观知识传授给学生，教师传授得越多越是好教师，精深的学科知识以及传授的熟练程度代表了教师的专业程度”[1]。然而，在反思性实践理论的代表人唐纳德·舍恩看来，“在真实世界的实践工作中，问题并不以实践者假设的模样出现，它们是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的。为了转变问题发生的不确定性情境，实践者必须将令人无法处理及不易理解的不确定性情境，掌握与描述成一个能被理解的情境”[2]。这由“不确定性情境”转变为“能被理解的情境”的过程，显然不能简单地通过技术熟练即能完成，必须基于教师的实践反思，不断掌握变化不定环境中的问题解决的规律。这就要求教师在“实践-反思-再实践-再反思”循环往复中将自己练就为反思性实践者。正如日本学者佐藤学指出的那样：“教师的专业性在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，选择与判断形成自身的实践性知识。”[3]2003年由教育部师范教育司组织编写的全国教师教育通识教材《教师专业化的理论与实践》充分肯定了反思性实践者的教师形象，它指出“反思性实践者的教师，不是通过技术性知识的习得，而是通过各种形式的反思，以促使自己对自身、专业及相关的物与事作出更加深刻的理解”[4]。所以，教师应成为一名反思性实践者。这就要求教师既要是教学活动的实践者，又要是自身行为的反思者，是反思和实践的主体[5]。基于此，乡村幼儿园教师培训，核心目的就是要将乡村幼儿园教师培养成为反思和实践的主体，进而成为一名真正的反思性实践者。这给培训项目承办方、参加培训的幼儿园教师本人及其所在地教育行政部门或幼儿园都提出了更高的要求。

首先，从培训项目承办方、授课专家视角，都要充分认识到，培训只是“供血”，培训真正目的在于乡村幼儿园教师的专业成长，即为了乡村幼儿园教师能成长为反思性实践者而生成自我“造血”功能。因此，培训项目设计、过程组织，就要充分考虑“供血”的质量，既是培训项目承办方、授课专家能够供给的，更是参训教师所需要并且能消化、吸收、融入自身“造血”功能的。因此，在乡村幼儿园教师培训中，要让参训教师的反思是基于其自身的实践进行的反思，实践是基于自身的反思进而对反思前的实践进行的再实践；基于反思性实践者的主体地位，培训的过程、专家讲授指导的过程应是处于辅助引导地位，而不是领导地位。换句话说就是，授课专家重要的是要引导参训教师反思自己实践的不足并加以改进完善，这个过程是在专家的辅助下激发参训教师的主体意识，引起参训教师自己的领悟、提升。

其次，从参训教师视角，核心在于参训教师培训中要从“要我学”向“我要学”转变。基于此，在培训项目中就要充分体现实践是参训教师的实践、反思是参训教师的反思，无论是课堂讲授，还是现场考察、观摩，都要让参训教师角色投入，置身其中。在反思性实践视域下，就是参训教师主动反思，主动发现自身不足，在授课专家的指导下，完善、提升自身的能力，再投入新的实践。具体而言，参训教师要反思自己过往的实践经验，提出需要解决的实践问题，在学习相关教育教学理论、保育知识的基础上，在培训中，形成新的实践认知、设计新的行动方案，并将其付诸实践之中，然后再进一步反思自己的实践过程。在这个循环体中，为了实践而反思和在反思中实践两个进程不断交错进行，实现教师理论素养的提升和实践问题的解决，最终实现教师实践性知识的发展[1]。也就是在参训教师的主动投入中，不断建立健全自身的“造血”功能。

再次，从送培的地方教育主管部门和幼儿园的视角，要充分认识到教师是幼儿园教育质量的关键，送教师参加培训不仅是教师个人成长的事情，更是地方及幼儿园教育质量提升的核心，那么就应该要建立一整套教师专业成长服务机制，为幼儿园教师尤其是为参训过的教师专业成长服务。也就是说，在幼儿园教师参训完成回到工作岗位后，仍应得到持续的支持，引导其不断地“实践-反思-再实践-再反思”，使之成为真正的反思性实践者。从当前的选派培训教师及其培训后的后续支持来看，这方面是相当薄弱的，有的甚至反复选派同一人参加各种培训，目的只是为了完成培训任务，这是与各类培训计划目的相悖的。

三、乡村幼儿园教师反思性实践培训模式构建

(一)构建基于诊断测评的乡村幼儿园教师专业能力分层分类培训图谱增强培训实效性

针对以往乡村教师培训中目标与内容偏离乡村幼儿园教师实然需求问题，究其原因，传统模式下的分层培训，不能充分体现幼儿园教师专业成长上的差异与需求，如何设计精准的培养目标和内容，成为培训质量提升的瓶颈问题。为此，要充分尊重参训教师的主体地位，借鉴分层分类测评相关理论，在培训目标与内容设计之前，对乡村幼儿园教师专业能力进行诊断测评，从幼儿园教师岗位关键任务出发，建立测评指标、编制测评工具，同时结合课程专家的现场看课及诊断，识别出乡村幼儿园教师的教育行为背后的真实问题，以此为分层依据，设计具有针对性的培训目标与课程以满足教师个性化的培训需求，真正提高培训实效。

其一，基于幼儿园教师岗位关键任务开发测评工具。测评工具以关键岗位任务、关键岗位任务胜任要素、关键岗位任务胜任要素的典型行为表现为主线进行设计，一级测评指标包含师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展四个维度，每个一级指标下设置2至5个二级测评指标，二级测评指标下还设定高、中、低三个层次。如一级测评指标“幼儿研究与支持”包含“幼儿行为观察”“幼儿个体差异研究与支持”“幼儿学习研究与支持”“幼儿发展评价与激励”“将幼儿研究转化为保教活动”五个二级指标，通过测评参训教师在观察与分析幼儿的典型行为、研究与支持幼儿的个体差异、研究与支持幼儿的学习过程、评价与激励幼儿的最近发展五个方面的专业程度与水平，为分层编班提供依据。其二，课程专家现场诊断识别教育行为背后的真问题。课程专家深入乡村幼儿园教师的教育现场，通过诊断其一日生活的组织与实施，分析其在专业理念、专业知识、专业技能中的短板，在培训课程中针对性选择相应课程模块进行补偿教育，使其从基本知识掌握、流程案例引导实践，再回到理论知识的学习，完成从理论-实践-反思-再实践的螺旋式上升，使乡村教师完成从非专业向专业的蜕变。

(二)构建乡村幼儿园教师“反思+实践”学习模式改进培训教学方式方法

基于乡村幼儿园教师在开放、动态的教育情境中遇到教与学的现实问题，以反思性实践理论为指导，构建乡村幼儿园教师基于“行-知”认知模式的“实践-反思-再实践-再反思”培训模型，有利于改进培训教学方式方法。这要求参训教师要将自身平时岗位的保教实践与集中培训连成一体。一是培训学习任务前置。在明确参加培训后，由培训机构对参训教师提前布置培训作业，要求所有参训教师在集中参训前一周认真总结自己保教实践中的心得体会、经验教训，同时根据自己的保教经验编制1-2个案例，并对该案例进行一定的剖析，将之带到培训中。二是设置反思课程。集中培训时，除了一般必要的理论课程外，要专设反思课程，由专家针对参训教师的实践案例进行分析，引导参训教师反思其中不足，在授课专家指导下加以改进。三是参训教师参与实践操作。改变传统培训中参训教师一般性观摩的局外人模式，要将观摩与操作充分结合，让参训教师在观摩中学习，在观摩中自己动手操作，授课专家从旁观察、指导。四是课堂分享与再反思。通过前面的“实践-反思-再实践”再回到培训课堂，针对观摩操作实践，再进行反思，让参训教师充分分享其心得，由授课专家以此为案例深入引导、启发参训教师，使之从实践中领悟，在专家引导中提升。五是培训任务后延。集中培训，是为了更好地投入回归岗位，开展高质量保教。培训结束，不能意味任务完成，要让参训教师在集中培训中领悟到的理论、技能投入到本职岗位工作中，适时比较培训前后自己的教学实践和反思领悟，再次形成案例提交。由此五环节，构成工作实践与集中培训一体化的“实践-反思-再实践-再反思”闭循环。

(三)构建“高校专家+本土专家”协同体系支持乡村幼儿园教师专业成长

乡村幼儿园教师专业成长是一个长期的系统工程，既需要理论支撑，更需要实践支持，为此，构建“高校专家+本土专家”的协同体系，长期、常态支持乡村幼儿园教师专业成长。

一方面，高校(主要是师范院校)是承担“国培计划”的主体，师范院校的专家是传授知识的主体，是乡村幼儿园教师理论与知识建构的支持者，为乡村幼儿园教师提供实践问题诊断、有效反思、改进实践提供理论支持。通过集中培训，有利于参训教师更新观念、提升理论认知，然而理论的习得是一个长期过程，集中培训后仍需要高校专家持续给予指导，把上述的“培训任务延后”做实。为此，可构建高校专家联系县域乡村幼儿园教师制度，由高校专家定期到联系县，指导当地乡村幼儿园教师不断更新、提升理论技能。

另一方面，乡村幼儿园教师的专业成长立足本地、本园才可持续、落地，因此培养一批本土专家，主要是县级教师发展中心(或教研室)教员、县域优质幼儿园业务核心(骨干)教师，组建乡村幼儿园教师发展指导专家库，构建一名本土专家负责联系一个乡镇、甚至一所幼儿园机制，使乡村幼儿园教师在集中参训返回后，仍能得到常态化、本土化的指导。为提升本土专家理论、实操能力，需有计划地安排本土专家与参训教师共同参加集中培训，与参训教师组成培训共同体，促进本土专家自身能力提升和指导参训教师的能力提升。

需要注意的是，在这一协同体系中参训教师处于主体地位，专家的指导居于辅助角色。为此，乡村幼儿园教师在反思实践中，要主动作为，不由授课专家、课程牵着鼻子走；而授课专家不仅站在讲台上，还要融入培训，既是培训引导者，又是培训的参与者，还是参训教师实践操作、反思的观察者。由此形成参训教师之间、参训教师与授课教师之间产生多方位、多层次的交流互动，共享实践教学经验，共享理论教学成果。